La Agencia Vasca De Cooperación apuesta por la Campaña Mundial de La Educación

La Agencia Vasca De Cooperación apuesta por la Campaña Mundial de La Educación

Bilbao, 5 de noviembre de 2018.- La Agencia Vasca de Cooperación al Desarrollo (AVCD) y el equipo de Euskadi de la Campaña Mundial por Educación (CME) han firmado un convenio con el objetivo de apoyar las acciones de dicha campaña en el País Vasco, así como fortalecer e impulsar coaliciones nacionales con varios países africanos como Senegal, Burkina Faso y Benín, fomentando y articulando la relación entre estos países y el País Vasco. Este convenio tendrá una duración de 2 años y un presupuesto de 325.000 euros.

El proyecto está enmarcado dentro de la estrategia (H)abian2030 de la propia Agencia Vasca de Cooperación que trata de promover una ciudadanía crítica consciente de la injusticia y la desigualdad del planeta; y prácticas equitativas y solidarias que generen cambios individuales y colectivos.

La Campaña Mundial por la Educación (CME) nace en el año 2000 con el objetivo de sensibilizar y movilizar a la ciudadanía como portavoces y activistas del Derecho a la Educación e incidir en los representantes políticos para que cumplan sus compromisos con el derecho a la educación.

 

Esta campaña lleva funcionando en Euskadi desde 2005 realizando actividades en centros educativos, espacios de educación formal, así como con instituciones públicas para demandar una educación básica, gratuita y de calidad para todas las personas.  Actualmente las entidades que conforman la campaña en Euskadi son: Ayuda en Acción, CCOO Irakaskuntza, Derandein Fundazioa, Fundación EDUCO, Egoaizia, Elkar Hezitzen, FISC Cooperación y Desarrollo, Itaka Escolapios, Jolas eta Ekin, Ikastetxetik Auzora, InteRed y Zabalketa.

 

El equipo vasco de la campaña considera que esta acción de la Agencia Vasca es un impulso para el trabajo que se ha venido desarrollando estos años en los centros educativos de Euskadi, un trabajo continuado y de sensibilización que han conseguido la adhesión a la campaña de numerosos centros escolares.

 

Para más información conchi.uriguen@educo.org / Telf. +34 600428240

El derecho a la educación en la primera infancia, una asignatura pendiente en Latinoamérica

El derecho a la educación en la primera infancia, una asignatura pendiente en Latinoamérica

El pasado 18 de octubre se presentó en Sao Paulo y mediante un seminario virtual el informe “El Derecho a la Educación y al Cuidado en la Primera Infancia: Perspectivas desde América Latina y el Caribe”, una iniciativa de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) y la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP) .

 

El estudio, que expone el panorama de las legislaciones y políticas para la educación y el cuidado en la primera infancia en la región, fue presentado por Camilla Croso, coordinadora general de la CLADE; Mercedes Mayol Lassalle, Vicepresidenta Regional para América Latina de OMEP; y Mikel Egibar, responsable de educación de Fundación EDUCO. Contó, además, con la participación y comentarios de Esmeralda Arosemena, relatora sobre los derechos de la niñez de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (CIDH); Jorge Cardona, miembro del Comité de los Derechos del Niño (CDN) de la ONU; y Vital Didonet, experto en educación infantil, consultor internacional y socio honorario de OMEP. El diálogo tuvo la moderación de Giovanna Modé, asesora de políticas de CLADE.

 

Mikel Egibar inició la presentación subrayando los principales hitos y marcos legales, regionales e internacionales, que reconocen a la educación en la primera infancia como un derecho humano. “La primera infancia ha ido ganando presencia e importancia en los marcos normativos y jurídicos tanto a nivel nacional, regional como internacional, pero debemos seguir velando para que esta presencia quede apegada a una perspectiva integral de derechos y fundamentada en los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño de la ONU y en las observaciones generales del Comité de los Derechos del Niño”, afirmó.

 

Posteriormente, Mercedes Mayol Lassalle abordó la coyuntura regional y sus profundas desigualdades. Remarcó que el acceso a la educación para los niños y las niñas desde los 4 años ha mejorado en promedio entre el 2000 y el 2012, pero persisten las amplias desigualdades en el acceso entre distintos sectores sociales y entre los distintos países. Las mayores diferencias se correlacionan con los ingresos económicos de las familias: mientras que el quintil más pobre muestra una tasa de matriculación del 71%, el quintil más alto llega al 95% para los niños de 5 años. Las brechas se agudizan al mirar el acceso a la educación en la franja de edad de 0 a 3 años.

 

Según Mayol Lassalle, persiste una gran dispersión, fragmentación y contradicción entre los marcos legislativos y las políticas de educación y atención en la primera infancia en los distintos países, rompiendo la perspectiva de la interrelación e interdependencia de derechos. “La ausencia del Estado en la oferta de la educación para niñas y niños de 0 a 3 años, a menudo, se llena con programas comunitarios o del sector privado con fines de lucro, lo que incrementa las desigualdades y las dificultades en el acceso y en el aseguramiento de una educación de calidad para todas y todos”, añadió.

 

Camilla Croso presentó algunas recomendaciones que se plantean a partir de los hallazgos del estudio: que los principios expresados por la Convención y los Comentarios Generales del CDN informen de manera más completa y coherente todos los marcos legales, políticos, institucionales y presupuestarios relacionados con la AEPI en la región; que se garantice el derecho a la educación de niñas y niños menores de 3 años de manera plena y efectiva; que la evaluación de los programas de AEPI respete las características de la primera infancia y los objetivos de la educación expresados por la Convención de los Derechos del Niño; y que se fortalezcan los sistemas públicos universales de la AEPI, superando desigualdades y discriminaciones.

 

“Defendemos un enfoque integral de la AEPI desde el nacimiento hasta los 8 años, enfatizando su valor inherente más allá de la preparación para las próximas etapas de la educación. Consideramos que es necesario alejarse de las tendencias actuales de las evaluaciones estandarizadas centradas en los resultados académicos, asegurando a las niñas y niños el derecho a jugar, a la cultura, a la creatividad y al júbilo”, señaló.

 

Por su parte, Jorge Cardona valoró en su intervención la importancia de estudios como este, que informen a la sociedad civil, a los gobiernos y a los organismos de derechos humanos regionales e internacionales, sobre la real situación del derecho a la educación y al cuidado en esta etapa educativa en sus países y a nivel regional. “Es muy interesante la relación que se presenta en el estudio entre la desatención del Estado a la educación de niñas y niños de 0 a 5 años y la pobreza. Por un lado, la escasez de recursos de las familias ha limitado el acceso a la educación en esta etapa, y por otro limitar ese derecho dificulta que las niñas y niños puedan desarrollar todas sus capacidades en las etapas siguientes y así puedan superar su situación de pobreza”, señaló.

 

Añadió también que es fundamental una mayor coordinación entre las políticas e instituciones que atienden a la educación y al cuidado en la primera infancia, así como una asignación presupuestaria adecuada para permitir la ejecución de políticas integrales y holísticas.

 

Esmeralda Arosemena, a su vez, subrayó la relevancia del principio de que las niñas y niños son sujetos de derechos, desde el nacimiento, y lamentó que este no se respete en muchos países, donde se mantiene el concepto de “guardería”. Es decir: establecimientos que se proponen como única misión guardar a los niños y niñas, sin la preocupación de educarlos/as, y funcionando, en muchos casos, sin condiciones adecuadas de infraestructura y seguridad. “Un ejemplo es la tragedia que tuvo lugar en la guardería ABC en México. No es posible que cosas así ocurran, pero sí ocurren por falta de políticas públicas e institucionalidad articuladas, desde una mirada integral, a favor de la niñez y con un enfoque de derechos”, afirmó. Y agregó que la sociedad civil está invitada a aportar a la formulación de estándares para la AEPI en el Sistema Interamericano de Derechos Humanos, así como a proponer una audiencia temática en la CIDH, sobre esta temática.

 

Para concluir, Vital Didonet valoró el estudio y recomendó que su contenido se tome en cuenta en cursos de formación docente en la primera infancia, de manera a abordar el rol transformador de una pedagogía que vea al estudiante como sujeto de derechos. Planteó también que se aborde el estudio desde los Ministerios y los equipos de programas sectoriales e intersectoriales para la primera infancia en los países, hacia la promoción de un cambio social. “En vez de implementar la evaluación de niñas y niños pequeñas/os y establecer rankings entre estudiantes y escuelas, es necesario analizar los espacios educativos, materiales, propuestas pedagógicas, currículos, la organización de los tiempos, los pagos de los maestros, la relación con las familias, la alimentación de las niñas y niños, entre otros elementos, para que se puedan ofrecer políticas adecuadas”, agregó.

 

Las organizaciones que impulsaron el estudio hicieron un llamamiento a los estados, al CDN y a la CIDH a sumar esfuerzos con redes de sociedad civil y organizaciones internacionales y regionales para mantener el tema de la educación y el cuidado en la primera infancia en la agenda y dar pasos de manera articulada para que se pueda avanzar en la realización de este derecho para todas y todos.

 

  • Descargue aquí el estudio completo
  • Descargue aquí el sumario ejecutivo
  • Vea la grabación del encuentro: https://www.youtube.com/watch?v=UtWWCBInCq0

 

Nesrin Ayoub, profesora en campo de refugiados, encabeza la campaña #EducationOnTheMove

Nesrin Ayoub, profesora en campo de refugiados, encabeza la campaña #EducationOnTheMove

Nesrin Ayoub es la directora de una escuela primaria para niñas administrada por la UNRWA de 450 niñas de entre 6 y 16 años en el campamento de refugiados de Ein Hilweh, en Líbano. Todas las niñas son refugiadas palestinas de Líbano y Siria. En el campamento de Ein Hilweh las personas viven en condiciones difíciles, afrontando desafíos socioeconómicos y condiciones de seguridad inestables donde los enfrentamientos armados y disturbios estallan varias veces al año.

Nesrin está encabezando la campaña del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo #EducationOnTheMove, que rastrea a los migrantes y refugiados de todo el mundo mientras estos intentan acceder a la educación en sus nuevos países. Su objetivo es ayudar a entender los mensajes del próximo Informe GEM de 2019, Migración, desplazamiento y educación: construyendo puentes, no muros, que verá la luz en noviembre, en el contexto de las experiencias de la vida real de las personas.

Ella ha visto balas perdidas entrar en su clase mientras enseñaba, la erupción de enfrentamientos armados en la escuela, y a veces como la escuela es golpeada y las ventanas se rompen. Tales disturbios provocan la evacuación de los estudiantes a zonas de refugio, e incluso a veces que se les ayuda a escapar del campamento para buscar refugio en otro lugar. Las escuelas en el campamento cierran varios días durante el año escolar.

La propia Nesrin tuvo pesadillas sobre las experiencias que vivió durante su infancia hasta los 40 años, y ahora se encuentra con muchos niños traumatizados por la violencia. Al igual que los otros maestros del campamento, ella enfrenta numerosos desafíos al ayudar a los niños a regresar a la escuela, brindarles apoyo psicosocial y compensar los días de enseñanza perdidos.

Los alumnos de Nesrin son los pocos afortunados. Nesrin no sólo se ha beneficiado de una formación psicosocial y de emergencia, sino que, como refugiada palestina nacida en el campamento, siente una empatía natural con ellos. En el blog del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, ella describe algunos de los altibajos del nuevo período escolar:

“El primer día de septiembre, mi corazón latía con alegría cuando crucé el puesto de control del ejército en la entrada del campamento. Mi escuela primaria había abierto sus puertas para el nuevo año académico, contra todo pronóstico. No es un secreto que UNRWA se enfrenta a una crisis de financiamiento sin precedentes y se temía que alrededor de 500.000 estudiantes que asisten a sus escuelas en todo el Medio Oriente (incluidos los estudiantes de mi escuela) se verían obligados a quedarse en casa este periodo escolar, quedándose sin la educación que es su derecho.

Es cierto que algunas de nuestras clases estarán muy llenas, de hasta 45 alumnos o más. Pero haremos lo mejor que podamos. Como ex alumna de la UNRWA, y maestra capacitada por la UNRWA, ahora directora, me siento en deuda con los refugiados. Su generosidad me motiva a trabajar tan duro como pueda para que los estudiantes puedan tener un mejor futuro. 

Como lo hace todos los años, UNRWA proporcionó libros y materiales a los 450 estudiantes de mi escuela (y de todas las demás escuelas de la UNRWA), incluidos a todos los estudiantes de Siria. Esperamos que la escuela permanezca abierta a lo largo de este año académico. El primer día fue fenomenalmente bueno, y el segundo día tuvimos una ceremonia de graduación para los estudiantes de noveno grado que habían aprobado los exámenes oficiales. La celebración fue muy alegre y fue generosamente financiada por el gobierno belga. 

Pero nuestra alegría no duró mucho. Debido a la inestable situación de seguridad en el campamento, perdimos 4 de los 23 días que debíamos enseñar por cierre forzoso. Y por cada día que cerramos, necesitamos otro día para restablecer el sentimiento de normalidad en las clases.

Realizamos sesiones de apoyo psicosocial, establecemos árboles de comunicación para las comunicaciones de emergencia con los padres, reflexionamos sobre los simulacros de evacuación y acordamos cómo compensar a los estudiantes por las horas de enseñanza perdidas. Como parte de las iniciativas de reforma, UNRWA nos ha formado bien para liderar la Educación en las Emergencias, pero todavía tenemos que recurrir a nuestra resiliencia personal para hacer frente a esta situación, que revivimos una y otra vez

En la Asamblea General de las Naciones Unidas, el mundo había mostrado su amor y apoyo a los Refugiados de Palestina y a la UNRWA. El 5 de octubre, el Día Mundial de los Docentes, mi corazón latía con fuerza otra vez. Soy una refugiada que atiende a refugiados y nada me impedirá crear recuerdos felices para mis alumnos. ¡La esperanza es eterna!”

La educación para los refugiados merece una mayor prioridad en la ayuda, al igual que los datos sobre ella

La educación para los refugiados merece una mayor prioridad en la ayuda, al igual que los datos sobre ella

refugees.jpgPasadas semanas, en la sede de UNICEF, como parte de los eventos que marcaron la semana de la Asamblea General de las Naciones Unidas, ACNUR y Save the Children encabezaron conjuntamente una reunión de alto nivel sobre la acción para la educación de los refugiados. Dio importancia a los hallazgos del último Informe de este último, Time to Act. Este Informe estimó que costaría $21,5 mil millones en cinco años proporcionar una educación a todos los refugiados en los países de bajos y medianos ingresos, de los cuales $11,9 deberían proceder de la comunidad internacional.

Pero asegurar el seguimiento del financiamiento internacional para la educación de los refugiados es difícil, como el Informe GEM les dijo a los participantes del evento. Dos bases de datos internacionales brindan información al respecto.

En primer lugar, la Oficina de la ONU para la Coordinación de Asuntos Humanitarios mantiene el Servicio de Seguimiento Financiero (SSF), un mecanismo voluntario utilizado por todos los donantes humanitarios y organismos de ejecución para rastrear los planes de respuesta humanitaria y los llamamientos casi en tiempo real. Sabemos que $433 millones se dedicaron al financiamiento humanitario de la educación en 2016; aumentó en un 4% más en 2017.

Pero esta es una cantidad es imprecisa por al menos dos razones. Solo un subconjunto de esa ayuda dedicada a la educación es para refugiados; el resto está dirigido a la educación en otras emergencias, lo que significa que el número anterior sobreestima la cantidad que recibe la educación de los refugiados. Y más del 40% se clasifica como multisectorial o “no especificada”, por lo que es difícil distinguir lo que se dedica a la educación, y se podría estar subestimando la ayuda humanitaria destinada a la educación, incluyendo para los refugiados.

En segundo lugar, el Sistema de Informes de Acreedores (CRS, por sus siglas en inglés) del CAD de la OCDE es una base de datos mundial exhaustiva sobre los fondos dedicados a la ayuda a la que todos los Estados miembros del CAD están obligados a contribuir, mientras que otros miembros del CAD también proporcionan información. Además, proporciona información no solo sobre la ayuda humanitaria sino también sobre la ayuda al desarrollo, que también puede ser una fuente de financiación para los refugiados, y potencialmente una de creciente importancia.

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©UNESCO

En el caso de la ayuda humanitaria en la base de datos del CRS, no existe un desglose por educación o por poblaciones objetivo específicas, como los refugiados. Tal análisis solo puede llevarse a cabo revisando la base de datos de proyectos individuales para identificar si la educación para refugiados fue abordada. Aunque imperfecto, un ejercicio llevado a cabo para el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2019 que se publicará este año mostró que se desembolsaron $425 millones para la educación de los refugiados a través de 225 proyectos de ayuda humanitaria en 2016, una cantidad potencialmente consistente con la información del SSF.

Pero la base de datos del CRS también proporciona información sobre la asistencia oficial para el desarrollo en educación. Si bien el sector está claramente identificado, entender si los refugiados eran los beneficiarios requería examinar la base de datos del proyecto. El análisis de nuestro informe sugiere que una cantidad considerable y menos reconocida de ayuda al desarrollo financia la educación de los refugiados. En 2016, $840 millones en ayuda al desarrollo financiaron la educación de los refugiados. Alrededor de $453 millones se desembolsaron a través de la UNRWA para los refugiados palestinos, mientras que $387 millones se destinaron a otros grupos de refugiados.

Excluyendo a los refugiados de Palestina, esto significa que, ya sea utilizando las cifras del SSF o del CRS, podemos concluir que la educación para los refugiados recibió poco más de $800 millones en 2016, o solo un tercio del financiamiento externo anual necesario identificado por Save the Children.

Existe evidencia de que una fuerte promoción y una estrategia clara para la inclusión en los últimos años pueden estar dando sus frutos en términos de un aumento de la atención que la educación recibe en el financiamiento humanitario, empezando desde una base muy baja. Por ejemplo, mirando la base de datos del SSF, el porcentaje dedicado a la educación en el plan regional sobre refugiados y resiliencia de Siria aumentó del 2,4% en 2015 al 7,4% en 2016; y el porcentaje se mantuvo por encima del promedio –a un 6%– en 2017. Pero en otras emergencias, la prioridad otorgada a la educación sigue siendo baja.

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©Justine Redman

El objetivo del evento de ayer fue impulsar nuevos esfuerzos internacionales dos años después del compromiso de la Declaración de Nueva York de “asegurar que todos los niños refugiados y migrantes estén estudiando en un plazo de unos meses después de su llegada y priorizar la provisión presupuestaria para facilitar esto, incluido el apoyo a los países anfitriones” y a unas semanas del acuerdo sobre el Pacto Mundial para los Refugiados. Pero no debemos olvidar que necesitamos un seguimiento muy superior de los montos dedicados a la educación para los refugiados. A pesar de los esfuerzos, los datos sobre la ayuda humanitaria no son lo suficientemente precisos para permitir que la comunidad internacional informe sobre el progreso; o la falta de él.

 

En las palabras, tan aptas, de Save the Children: es hora de actuar.

Fuente: Blog de la Educación Mundial

UNESCO en País Vasco anuncia concurso internacional de piezas audiovisuales en pro del derecho a la interculturalidad

UNESCO en País Vasco anuncia concurso internacional de piezas audiovisuales en pro del derecho a la interculturalidad

La UNESCO Etxea (Delegación de la UNESCO en el País Vasco) ha anunciado la 9na convocatoria para su Concurso Internacional de Piezas Audiovisuales: Dame 1 Minuto de Interkultura, el cual pretende promover, denunciar las vulneraciones y defender todos los Derechos Humanos para todas las persona. Las piezas a presentar versarán este año sobre la promoción, la denuncia de su vulneración y la defensa del Artículo 27 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos:

  1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en los beneficios que de él resulten.
  2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y materiales que le correspondan por razón de las producciones científicas, literarias o artísticas de que sea autora.

“Dame 1 Minuto de…” reivindica que todas las personas somos iguales y tenemos los mismos derechos y obligaciones; y que todas debemos defender los derechos de todas las personas. Nadie puede soslayar esos derechos y tiene la obligación de salvaguardarlos allá donde sean vulnerados.

Cada persona puede presentar tantas piezas audiovisuales como considere oportuno, pudiéndose también realizar y presentar las piezas en grupo. Las piezas pueden realizarse con cualquier dispositivo (smartphone, Iphone, pda, Webcam, cámara de fotos video digital, etc,) siempre y cuando el formato pertenezca a uno de los cinco indicados y tengan la mayor resolución posible. Está permitida cualquier técnica o tipo de postproducción. El plazo de presentación de los vídeos de la 9ª edición, “Dame 1 minuto de INTERKULTURA” es el 31 de enero de 2019 a las 23:59h.

En la edición 2017 se recibieron cortos desde Venezuela y Cuba así como de Euskadi, Navarra, Cataluña, Madrid y Canarias, así que cabe cualquier origen y puede ser en cualquier idioma. Las piezas se pueden presentar tanto a nivel individual, como colectivo (grupo de alumnos) o Colegios, Asociaciones. El año pasado la delegación de Euskadi de la Campaña Mundial por la Educación participó obteniendo el maximo reconocimiento por su pieza audiovisual.

Como parte de las campañas y esfuerzos que se realizan en el mundo entero en pro del cumplimiento de la Agenda 2030 de los Objetivo de desarrollo sostenible, cientos de organizaciones se unen para poder acercar a todos los ámbitos esta tarea, para lograr un mundo más equitativo y más justo. Si quieres participar en esta iniciativa de Unesco Etxea, visita la página web de Dame 1 Minuto y consulta las bases. Se parte del cambio y deja tu huella.

Día Internacional de la Niña: “Estos libros son mi futuro”

Día Internacional de la Niña: “Estos libros son mi futuro”

Eso fue lo que Muzoon Almellehan contestó a su padre cuando éste le preguntó sobre la maleta cargada de libros que  constituía su único equipaje cuando tuvieron que huir de Siria a causa de la guerra. Entonces, Muzoon tenía tan sólo catorce años; ahora, seis años después, se ha convertido en una incansable activista del derecho a la educación, especialmente de los niños y niñas refugiados, y el año pasado fue nombrada Embajadora de Buena Voluntad de UNICEF (la más joven hasta ahora y la primera persona refugiada en lograrlo).

Lamentablemente, su caso es excepcional. Y no porque no existan más niñas como ella, con el firme deseo de ejercer su derecho a recibir una educación y capacidades para hacerlo, y así poder contribuir a mejorar el mundo en el que viven. Simplemente no se les da la oportunidad. En la actualidad, situaciones de violencia como el conflicto sirio siguen negando el derecho a la educación a millones de niñas de todo el mundo.  Los conflictos armados no son la única razón. Existen distintos tipos de violencia que actualmente privan a millones de niñas de todo el de su derecho a la educación: además de los 34,2 millones de niñas y mujeres refugiadas o desplazadas, 240 millones de niñas ven amenazada su vida por la violencia; 150 más de 200 millones han sufrido mutilación genital femenina, y 12 millones son obligadas a casarse siendo menores de edad.

No todo son malas noticias, ya que en los últimos quince años se han logrado considerables avances en la paridad educativa. No obstante, queda mucho por hacer. Todavía sigue existiendo una importante brecha en la educación primaria (hay cinco millones más de niñas que de niños sin escolarizar en esa franja de edad)[1] y, sobre todo, hay enormes diferencias entre las distintas regiones y países. Por ejemplo, el África subsahariana concentra la disparidad en el acceso a la educación primaria y hay, de media, 93 niñas matriculadas en primaria por cada 100 niños. Incluso dentro de los distintos continentes, las cifras globales suavizan realidades muy extremas como la de Afganistán, donde apenas hay 80 niñas por cada 100 niños matriculados en primaria. También existe una relación directamente proporcional entre el nivel de renta de los países y las personas y los índices de finalización de los estudios de las niñas y adolescentes: en países de renta baja, sólo completaron el segundo ciclo de educación secundaria 66 mujeres por cada 100 hombres; en estos países, sólo el 2% de las mujeres más pobres finalizaron esa etapa educativa.[2]

Esta situación responde a múltiples factores que tienen que indudablemente tienen que ver con el contexto en el que viven estas niñas y adolescentes (pobreza, violencia, conflictos, desastres naturales), pero indudablemente existen factores socioculturales asociados a esta disparidad de género. Por ejemplo, las niñas y adolescentes suelen ser las responsables de realizar las tareas domésticas (cocinar, ir a buscar leña o agua) y de cuidados, lo cual impide o al menos dificulta su desarrollo académico. En situaciones de crisis, como las derivadas de desastres naturales como inundaciones y sequías, no sólo se las saca de la escuela para que puedan contribuir a los ingresos en el hogar, sino que se observa un considerable incremento de los matrimonios tempranos, debido a la incapacidad de sus familias para mantener a sus hijas económicamente durante estos períodos de crisis.

En el caso de Muzoon, su activismo comenzó porque sus compañeras de clase en el campo de refugiados de Za’atari, donde vivió durante un tiempo, abandonaban la escuela para casarse. Se trata de un círculo vicioso que es necesario romper: la violencia y la pobreza impiden a millones de niñas de todo el mundo tener acceso a una educación de calidad y/o finalizar sus estudios, condenándolas a reproducir de nuevo el ciclo de pobreza, cuando la educación es precisamente la mejor herramienta para protegerlas de estas violencias (matrimonio infantil, explotación y trata, embarazo adolescente). Hoy, en el Día mundial de la Niña, desde la Campaña Mundial por la Educación queremos invitar a la reflexión y la movilización sobre la situación de los derechos de las niñas en el mundo, y especialmente de su derecho a la educación, en la medida en que éste es la principal herramienta para empoderar a las niñas del presente, que serán las mujeres del futuro. Porque, como siempre supo Muzoon, “la educación es el arma más fuerte para afrontar todos los desafíos”.

Para saber más sobre el tema, puedes consultar nuestros materiales.

[1] Global Education Monitoring Report (GEM), Gender review: meeting our commitments to gender equality in education. UNESCO, 2018, http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002615/261593E.pdf

[2] Global Education Monitoring Report (GEM), Gender review: meeting our commitments to gender equality in education. UNESCO, 2018, http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002615/261593E.pdf

 

5 de octubre Día del Docente, Un homenaje a nuestros profesores y profesoras

5 de octubre Día del Docente, Un homenaje a nuestros profesores y profesoras

Decía el escritor Miguel Delibes que “formar a los niños debe ser un sucesivo despertar de curiosidades que luego, a lo largo de la vida, se irán saciando con la lectura y la experiencia”. Hoy, Día Mundial de los Docentes, me ha venido a la cabeza esta frase porque creo que resume de forma muy certera el papel que los y las docentes juegan en nuestras vidas y en nuestra sociedad.  Más allá de la transmisión de conocimientos, de herramientas e incluso de valores, los profesores son esas personas que tienen (o deben tener al menos) la capacidad de despertar nuestras curiosidades o, lo que es lo mismo, guiarnos en nuestro descubrimiento de la vida. No es una tarea fácil y conlleva una enorme responsabilidad porque, al fin y al cabo, los docentes trabajan con un material tan frágil como valioso: las personas. Personas que cada día les sitúan ante un reto distinto, a nivel académico por supuesto, pero también en el ámbito personal y emocional. Y parece que, en los últimos tiempos, la sociedad (nosotros y nosotras) nos estamos empeñando en añadirle obstáculos a esta tarea: según una encuesta reciente, el 90% del profesorado en España reconoce haber convivido con algún tipo de violencia en su centro escolar, incluyendo casos de acoso e incluso agresiones físicas, y señalan una “progresiva pérdida de reconocimiento social”.

Más allá de nuestras fronteras, los problemas son (de momento) otros. Si bien en los últimos años se han logrado importantes avances a nivel mundial en términos de acceso a la educación, ahora el reto es garantizar que esa educación sea de calidad, lo cual implica, entre otras cosas, que los niños y niñas adquieran al menos las competencias básicas de lectura y escritura, algo que ahora mismo no está ocurriendo: según los datos de UNESCO, 617 millones de niños, niñas y adolescentes de todo el mundo (más de la mitad) no alcanzan el nivel mínimo de competencias numéricas y lectoras; este problema afecta especialmente a determinadas zonas del mundo como por ejemplo el África Subsahariana, donde el 87% de los niños y niñas de primaria no adquieren el nivel mínimo de competencias lectoras. No son cifras casuales, sobre todo si tenemos en cuenta esta otra: sólo el 64% de los docentes del África Subsahariana han recibido la formación adecuada, frente al 85% a nivel mundial. Además de la falta de cualificación y los bajos salarios, el desempeño de los profesores y profesoras de los países en desarrollo se ve también afectado por el hacinamiento en las aulas, que llega a los 38 alumnos por docente de primaria en el África Subsahariana.

Parece claro que los y las docentes son un elemento esencial si de verdad queremos cumplir con el ODS4. De hecho, el Instituto de Estadística de la UNESCO estima que se necesitarán 69 millones de docentes para lograr la universalización de la enseñanza primaria y secundaria de aquí a 2030. Sin embargo, tal y como recoge la meta 4.c del ODS4,[1]  es imprescindible que estos docentes estén no sólo cualificados, sino también motivados y bien valorados. Y eso requiere no sólo que tanto los países en desarrollo como los países desarrollados asignen recursos suficientes (que también), sino sobre todo de una profunda reflexión colectiva sobre el papel y el valor de la profesión docente.

Porque, ¿quién no recuerda a ese profesor que le marcó durante la infancia y adolescencia? Ése que le abrió los ojos al mundo, a otras realidades, a las desigualdades, a las injusticias y a lo que hacemos las personas para enfrentarlas. Ése que despertó sus curiosidades. Yo lo recuerdo, y seguramente la mayoría de los lectores y lectoras también. Entonces, ¿por qué nuestra sociedad no siempre da a esta profesión y a quienes la ejercen el valor que merecen? Por eso, en este Día Mundial de los Docentes, desde la Campaña Mundial por la Educación queremos rendirles homenaje, reivindicar su labor y, sobre todo, darles las GRACIAS por tanto.

 

Por Cristina Álvarez, Coordinadora de la Campaña Mundial por la Educación España.

¿Se están fragmentando los datos sobre la educación mundial?

¿Se están fragmentando los datos sobre la educación mundial?

oos dataHace un mes, un artículo en Devex describió el riesgo de fragmentación planteado por la explosión de nuevos mecanismos internacionales de financiación de la educación, especialmente dado que el conjunto de fondos sigue siendo el mismo. Sin embargo, el riesgo de fragmentación no parece aplicarse solo a los mecanismos de financiación. La falta de cooperación también es cada vez más evidente en la producción de los datos educativos internacionales.

En febrero, el Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU), organismo custodio de la mayoría de los indicadores sobre las metas internacionales de educación, anunció que 263 millones de niños y jóvenes no fueron escolarizados en 2016. Mientras la comunidad internacional espera la publicación de los nuevos datos para 2017, el 26 de septiembre, según el calendario mejorado que el IEU acordó recientemente con los países, UNICEF hoy ha publicado un “informe para los medios”, que afirma que hay 303 millones de niños y jóvenes fuera de la escuela, o 40 millones más de lo que se había estimado anteriormente.

¿Ha habido una repentina emergencia o crisis? algunos podrían preguntar. No. Este nuevo cálculo simplemente se ha hecho incluyendo a los niños de 5 años, que no es la forma en que la comunidad internacional acordó estimar la población mundial fuera de la escuela. La crisis es solo un artilugio de mercadotecnia del UNICEF.

Es cuestionable cuán útil es que una agencia de la ONU vuelva a ajustar los cálculos del año pasado solo una semana antes del lanzamiento sobre 2017, confundiendo así a las audiencias sobre en qué números confiar. Entonces, ¿qué está pasando? Las agencias de la ONU se enfocan en ciertas áreas de trabajo para mantener la claridad y evitar la duplicación. El ACNUR es la “Agencia de Refugiados”, por ejemplo. El UNICEF es el Fondo de Emergencias para Niños. El UNICEF no tiene el mandato para divulgar datos sobre las poblaciones no escolarizadas. Pero ha mostrado un interés reciente e inesperado en la “juventud”, que este “informe para los medios” intenta subrayar.

Una fragmentación de esta naturaleza no se limita solo a los datos sobre los no escolarizados. Actualmente, el Banco Mundial está destinando recursos al Proyecto de Capital Humano que llama a los países a “entender el vínculo entre la inversión en las personas y el crecimiento económico, y acelerar el financiamiento de las inversiones en el capital humano”. Un nuevo Índice de Capital Humano (ICH) apoya a este proyecto, e incluye la sobrevivencia y la salud, pero también dos indicadores de educación: los años esperados de escolarización y los resultados armonizados de aprendizaje.

Pero el Banco Mundial no ha solicitado los datos para estos dos indicadores del IEU. Por el contrario, afirma que el primer indicador es una versión ligeramente mejorada de uno ya producido por el IEU. Y, lo que es más controvertido, duplica los datos para el segundo, que es un indicador global del ODS 4, para el cual el IEU tiene un mandato internacional de medición. En los últimos tres años, el IEU ha intentado lograr un consenso sobre una medida global sobre los resultados del aprendizaje, lo que requiere un análisis técnico y una negociación política cuidadosos. Pero el nuevo ICH ignora todo esto.

Más allá del IEU, uno podría preguntarse qué impacto tendrá el nuevo Índice del Banco Mundial y qué agregará al influyente Índice de Desarrollo Humano que el PNUD ha producido desde 1990.

El marco de seguimiento de las metas de educación global ya tiene 43 indicadores. Nadie puede pensar honestamente que, a estas alturas, se necesiten más. Si se requieren mejoras metodológicas, existen mecanismos para realizarlas, tanto a nivel del sector educativo como a nivel mundial. Una mejor estrategia sería apoyar esos mecanismos y aquellos encargados de perfeccionar los indicadores que tenemos y obtener los datos para medirlos.

Este tipo de trabajo se puede llamar un “bien público mundial”, que trasciende las fronteras y proporciona beneficios para todos. A principios de este año publicamos un documento sobre dichos bienes en la educación, que analiza tres tipos en particular: datos, investigación y redes. Como dijimos al publicar el documento: es importante resistir enfoques fragmentados, a corto plazo, basados en proyectos que pondrían en riesgo la entrega de bienes públicos mundiales.

Por supuesto, siempre son bienvenidas nuevas contribuciones al debate sobre los datos de educación. Pero los datos mundiales no solo son para ser expuestos. Son vitales para informar a los líderes mundiales y nacionales sobre el estado del progreso de la educación. Diferentes cálculos y suposiciones, aunque útiles para llamar la atención de la prensa a corto plazo, no ayudan. Se suman a la proliferación de piezas conflictivas de información y envían mensajes mixtos a los países.

Fuente: El Blog de la Educación Mundial 

¿Conoces el borrador final del Pacto Mundial para las Migraciones sobre la educación?

¿Conoces el borrador final del Pacto Mundial para las Migraciones sobre la educación?

El borrador final del primer acuerdo negociado intergubernamentalmente sobre la gobernanza de la migración, el Pacto Mundial para las Migraciones, fue lanzado semanas atrás. Esta no es una pequeña hazaña, dadas las grandes divisiones en la opinión sobre este tema en todo el mundo y los reveses anteriores en el proceso. Refleja un sentimiento común de que la migración es un fenómeno global de gran importancia que requiere coordinación global.

 

Ante este telón de fondo, nos entusiasma lanzar el Informe GEM 2019 sobre migración, desplazamiento y educación el 20 de noviembre. Sus hallazgos y recomendaciones no podrían ser más actuales. El detalle que lleva nuestro informe sobre el tema será un complemento perfecto para los compromisos prometidos en el Pacto. Ayudará a crear un vínculo aún más fuerte entre las prioridades del Pacto y del ODS 4, uniendo dos agendas y creando claridad para los países que ahora tienen la tarea de convertir las promesas en políticas.

 

¿Qué dice el Compact sobre la educación?

La palabra educación aparece 15 veces en el documento de 34 páginas, y aparece en relación con no menos de 10 de los 23 objetivos del Pacto. Los enlaces encontrados en el documento entre migración y educación muestran que este es un ejemplo clásico de la necesidad de colaboración sectorial en el espíritu de los ODS. En este mismo sentido, la migración es también una de las áreas de enfoque en el Foro Político de Alto Nivel de 2018 que tuvo lugar en el mes de julio. Pero tres objetivos se destacan por ser el más importante para el progreso del ODS 4. El primero es el Objetivo 15 sobre el acceso a los servicios básicos para los migrantes. Haciéndose eco del lenguaje de no dejar a nadie utilizado en toda la agenda de desarrollo sostenible, este objetivo busca asegurar que “todos los migrantes, independientemente de su estatus migratorio, puedan ejercer sus derechos humanos a través del acceso seguro a servicios básicos […] mientras aseguran que cualquier diferencial el tratamiento debe basarse en la ley, ser proporcionado, perseguir un objetivo legítimo, de conformidad con el derecho internacional de los derechos humanos”.

Continúa prometiendo “Proporcionar una educación inclusiva y equitativa de calidad a los niños y jóvenes migrantes, así como facilitar el acceso a oportunidades de aprendizaje permanente, incluso mediante el fortalecimiento de las capacidades de los sistemas educativos y facilitando el acceso no discriminatorio al desarrollo de la primera infancia, formal escolaridad, programas de educación no formal para niños a los que el sistema formal es inaccesible, capacitación laboral y vocacional, educación técnica y capacitación lingüística, así como el fomento de alianzas con todos los interesados ​​que pueden apoyar este esfuerzo “.

 

Es una larga lista de peticiones, tal vez, pero que cubre muchos de los objetivos del ODS 4, y el énfasis renovado en el principio de no discriminación es bienvenido. El segundo es el Objetivo 16 sobre el empoderamiento de los migrantes y las sociedades para lograr la plena inclusión y la cohesión social. Dos acciones relacionadas con este objetivo implican cambios en la manera en que muchos países actualmente están administrando la educación de los inmigrantes. “Desarrollar objetivos de políticas nacionales a corto, mediano y largo plazo con respecto a la inclusión de los migrantes en las sociedades, incluida la integración en el mercado laboral, la reunificación familiar, la educación, la no discriminación y la salud, incluso fomentando alianzas con partes interesadas relevantes”.

Promover entornos escolares acogedores y seguros, y apoyar las aspiraciones de los niños migrantes mejorando las relaciones dentro de la comunidad escolar, incorporando información empírica sobre la migración en los planes de estudios y dedicando recursos específicos a escuelas con una alta concentración de niños migrantes para la integración actividades para promover el respeto por la diversidad y la inclusión, y para prevenir toda forma de discriminación, incluido el racismo, la xenofobia y la intolerancia. Este último se alinea bien con el sentimiento en el objetivo 4a de los ODS sobre “entornos de aprendizaje seguros e inclusivos” y con las aspiraciones contenidas en el objetivo 4.7 sobre ciudadanía global. El tercero es el objetivo 18 de invertir en el desarrollo de habilidades y facilitar el reconocimiento mutuo de habilidades, cualificaciones y competencias.

La falta de correspondencia entre las calificaciones de habilidades en algunos países y el reconocimiento de habilidades en otros deja tanto talento desperdiciado, lo que resulta una total frustración. Un compromiso global para desarrollar normas y directrices para el reconocimiento mutuo de calificaciones extranjeras y habilidades no formalmente adquiridas, trabajar en la comparabilidad de los marcos nacionales de cualificaciones, involucrar al sector privado, extender programas de pasantías y tutoría, y proporcionar capacitación específica para el idioma podría miles, si no millones, de vidas de personas alrededor.

¿Dónde está el próximo?

A dónde nos lleve este avance dependerá de los mecanismos de revisión que se establecerán para examinar el progreso. El GCM no es vinculante. Habrá un Foro Internacional de Revisión de Migraciones en 2022, 2026 y 2030, aunque esto no es lo mismo que un mecanismo de revisión formal, que deja la responsabilidad, como nos faltaba en el Informe GEM 2017/8. Además de los mecanismos de transparencia, rendición de cuentas y evaluación del desempeño, también está la cuestión del apoyo que ahora se brinda a los Estados miembros en sus esfuerzos nacionales de implementación. El Compact es solo eso, un compacto. Ofrece un mensaje positivo para la educación como una oportunidad para aprovechar al máximo los flujos migratorios. Pero los detalles deben ser detallados. Y ahí es donde será útil el Informe 2019 GEM, con su análisis global completo de políticas probadas, probadas, fallidas y probadas.

 

El sector privado de Sudáfrica pide que se acabe con las letrinas de pozo en las escuelas

El sector privado de Sudáfrica pide que se acabe con las letrinas de pozo en las escuelas

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En los últimos años, reportes de niños que murieron al caer en letrinas de pozo en Sudáfrica, seguidos por una avalancha de casos legales, condujeron al presidente a lanzar una nueva iniciativa de Saneamiento Adecuado para la Educación (SAFE, por sus siglas en inglés) la semana pasada en asociación con el sector privado. Es una respuesta a “una necesidad humana urgente”, dijo, que “ahorrará a generaciones de jóvenes sudafricanos la indignidad, la incomodidad y el peligro de usar letrinas de pozo y otras instalaciones inseguras en nuestras escuelas”.

En Sudáfrica hay casi 4.000 escuelas, principalmente rurales y municipales, que solo tienen letrinas de pozo u otras instalaciones de saneamiento inapropiadas. Tras un llamamiento al sector privado, varias empresas y organizaciones se comprometieron a invertir casi R45 millones ($3 millones), así como a proveer gratuitamente servicios profesionales y técnicos que harán posible la implementación de proyectos SAFE. Como parte de esta iniciativa, las empresas construirán inodoros basados en nuevas tecnologías para las escuelas o adoptarán grupos de escuelas como escuelas modelo para soluciones conjuntas de saneamiento, agua y energía sin conexión a la red.

El tema es polémico. El mismo día en que el Presidente lanzó esta iniciativa, el departamento de educación se opuso a una sentencia que le obligaba a dejar de usar las letrinas de pozo en las escuelas ante el tribunal constitucional, la corte más alta del país. Por ende, informaron los medios, el departamento no está dispuesto a asumir la responsabilidad de proporcionar otros servicios que no sean las letrinas de pozo. Este parece un caso de prueba para la rendición de cuentas, donde se están eludiendo responsabilidades, y se está exigiendo que la ley que proteja el derecho a la educación de las personas.

El acceso al saneamiento básico es parte de la provisión de una educación de calidad. Como nuestra investigación indicó en el Informe GEM 2017/8, entre 145 países con datos, el acceso de las escuelas primarias a instalaciones de saneamiento básico era inferior al 50% en 28 países, incluidos 17 en África subsahariana. En lo que refiere a si las niñas tienen instalaciones separadas, los datos son limitados, y aún más en lo que refiere a si las instalaciones están bien mantenidas o incluso son funcionales. Mientras tanto, los alumnos con discapacidades se enfrentan a obstáculos particulares, como la falta de equipos de movilidad y edificios diseñados de manera inapropiada, un tema que abordaremos en el Informe GEM 2020 sobre la inclusión y la educación.

Las deficiencias de infraestructura tienden a ser más comunes en las escuelas que atienden a poblaciones desfavorecidas. En Turquía, el 4% de los directores que atienden a las poblaciones más acomodadas pero el 69% de los que atienden a las poblaciones desfavorecidas informaron que la enseñanza se vio obstaculizada por mala infraestructura física. En América Latina, es mucho menos probable que los estudiantes de primaria de escasos recursos asistan a escuelas con servicios básicos de agua y saneamiento. En México, un 19% de los estudiantes más pobres de tercer grado asistían a escuelas con instalaciones adecuadas de agua y saneamiento, en comparación con un 84% de los estudiantes más ricos.

 

Las malas instalaciones de saneamiento son un problema mundial que afecta a muchos países, la asociación público-privada de Sudáfrica es un enfoque para abordarlo. El papel de las empresas, como posibles patrocinadoras e innovadoras, se reconoce y se integra en la visión de implementación de la agenda de desarrollo sostenible. Sin embargo, un compromiso fructífero con el sector privado requiere roles claros, procesos transparentes, y el compromiso y la capacidad de seguimiento del gobierno. El papel de los actores no estatales en la educación se analizará en el Informe GEM 2021.

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