Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017: La responsabilidad en la educación

Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017: La responsabilidad en la educación

El próximo martes 24 de octubre se lanza el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017 bajo el título: “La responsabilidad en la educación”.

Antecedentes

En vista del nuevo y ambicioso objetivo mundial de educación, de los presupuestos limitados y del énfasis en asegurar que no se deje atrás a los marginalizados, se está presionando a los países para que proporcionen la educación de manera más eficaz, eficiente y equitativa. Típicamente, los esfuerzos que llevan a cabo los países involucran una serie de enfoques similares para mejorar el desempeño de sus sistemas de educación; por ejemplo, descentralizar y delegar la autoridad para tomar decisiones, desarrollar la variedad y la competencia en la provisión, establecer indicadores para seguir el desempeño, y fomentar la participación cívica. La mayoría de estos enfoques coinciden en poner el énfasis en la responsabilidad como la justificación fundamental para llevar a cabo reformas educativas que mejoren el desempeño del sistema.

La responsabilidad como tal no es algo nuevo, y ha sido un componente de la gestión y gobernanza de las instituciones desde hace muchas décadas. La responsabilidad existe cuando a) hay una relación directa en la que un individuo u organismo, y la ejecución de sus tareas o funciones, son el objeto de la supervisión, dirección o petición de otro; y b) el primero informa o justifica sus acciones al segundo, y en base a ello puede ser sancionado o recompensado. ¿Por qué se considera deseable incrementar la responsabilidad? La hipótesis implícita es que cuando la gente le rinde cuentas a alguien más por las consecuencias de sus acciones, es más probable que piensen sus decisiones cuidadosamente antes de tomarlas.

La preocupación internacional por la responsabilidad en la educación refleja varios factores. En primer lugar, los analistas y los medios de comunicación resaltan las insuficiencias de los sistemas de educación en vista de los desafíos globales. La insatisfacción se centra en la inadecuación del acceso y la disponibilidad, la distribución inequitativa de oportunidades educativas, la pobreza de la calidad de aprendizaje, el incremento de costos, un control de calidad limitado, los abusos de poder, la mala gestión y la corrupción, y la falta de reactividad a las necesidades locales. En segundo lugar, cada vez hay más evidencia sobre la influencia de una educación de buena calidad en el bienestar individual y colectivo, lo cual implica que las escuelas de mala calidad y los resultados pobres desperdician oportunidades de un mejor porvenir. En tercer lugar, la educación representa uno de los mayores gastos presupuestarios – 2 si no el principal– en la mayoría de los países; rendir cuentas debidamente sobre el uso o mal uso de estos fondos públicos se ha vuelto una prioridad clave.

Hay diferentes tipos de relación de responsabilidad en todos los sistemas educativos. Reúnen a actores muy diversos a través de redes de control, supervisión, cooperación e información. Generalmente, incluyen: parlamentos y sus comités de educación, funcionarios públicos electos, ministerios de educación y finanzas, legisladores, cuerpos de inspectores, organismos de normalización, instituciones de auditoría, agencias bilaterales y multilaterales, organizaciones de la sociedad civil, proveedores públicos y privados de educación formal y no formal, docentes y educadores, directores de escuela, organizaciones profesionales, padres de familia y comunidades locales, y los mismos educandos. Todos estos actores están implicados y se rinden cuentas mutuamente sobre el uso de recursos y/o servicios que se comprometen a suministrar, y sobre los resultados que emanan de ellos. Por consiguiente las relaciones de responsabilidad se difunden por muchas de las actividades cotidianas de los espacios de aprendizaje, así como por las reglas y los procesos que gobiernan su existencia.

La noción de responsabilidad también es una parte integral de los recién adoptados Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que se basan en principios compartidos así como en compromisos nacionales e internacionales para realizar la ambiciosa agenda de los ODS. Se anticipa que todos los objetivos y metas ODS serán apoyados por mecanismos de responsabilidad accesibles y eficaces a nivel mundial, nacional y sub-nacional. La nueva agenda reclama sistemas colaborativos que reúnan y ofrezcan acceso a datos oportunos, completos y prospectivos para apoyar el proceso de evaluación de cada ODS. También reclama un seguimiento del progreso nacional que sea abierto, inclusivo y transparente y en el que participen diversas partes interesadas para fortalecer la responsabilidad mutua.

En este contexto, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM, por sus siglas en inglés) 2017 examinará el tema de la responsabilidad en la educación abordando las siguientes preguntas clave en su sección temática:

  • ¿Cuáles son las bases y la evolución del concepto de la responsabilidad en la educación, y qué está en juego?
  • ¿Cuáles son las principales formas de responsabilidad? ¿Cómo han cambiado estas formas a través del tiempo? ¿Por qué se ha dado este cambio?
  • ¿Cuáles son las consecuencias de un mundo más globalizado para la responsabilidad en la educación?
  • ¿Cuáles son las consecuencias de los sistemas de responsabilidad en la educación para los diferentes actores, niveles y sectores de educación? ¿Cómo varían de un país a otro?
  • ¿Cuáles son las consecuencias de los marcos de responsabilidad para la percepción pública de la educación en un país? ¿Cómo varían según las diferentes formas de responsabilidad?
  • ¿Qué marcos de responsabilidad son más o menos efectivos, y cómo se usan o abusan en diferentes circunstancias?
  • ¿Qué factores políticos, económicos y sociales contribuyen a que las diferentes formas de responsabilidad funcionen o fracasen?
  • ¿Qué lecciones generales se pueden aprender de los medios y formas que se han usado para dar seguimiento a y hacer auditorías de la educación?

Organización del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017

Como ha sido el caso en informes previos, el Informe GEM 2017 incluirá una sección de seguimiento y otra temática. La sección de seguimiento evaluará el progreso hacia el Objetivo de Desarrollo Sostenible sobre la educación (ODS 4) y sus 10 metas, así como otras metas relacionadas con la educación de la agenda ODS. El propósito principal de la sección de seguimiento del Informe GEM 2017 es proporcionar información actualizada, fiable y precisa sobre el progreso que han hecho los gobiernos nacionales y la comunidad internacional hacia la consecución de sus compromisos sobre la educación. La sección de seguimiento examinará los avances y desafíos de cada meta del ODS4 usando indicadores comparables internacionalmente, tanto globales como temáticos. A lo largo de la sección, se destacarán las oportunidades y los desafíos asociados con la consecución del ODS4, particularmente en relación con las políticas.

La sección temática del Informe GEM 2017 se centrará en la justificación, la efectividad y las consecuencias previstas e imprevistas de los diferentes marcos de responsabilidad en la educación. Lo hará delineando la diversa gama de enfoques sobre las políticas de responsabilidad en la educación; documentando tendencias generales y mapeando las prácticas de los países; y preguntando si, y de que manera, hay que reconsiderar las políticas y reformas basadas en los principios de responsabilidad. Analizará como los diferentes enfoques de la responsabilidad afectan el suministro o no-suministro de una educación accesible, asequible y de buena calidad para todos los educandos.

La sección temática abordará los siguientes temas específicos:

Definición de la responsabilidad en la educación

A pesar de su popularidad, o tal vez a raíz de su ubicuidad, la responsabilidad a menudo está mal definida. La noción de la responsabilidad se concibe de diferentes maneras, no solo en la educación pero también en otras disciplinas. Un enfoque útil para identificar elementos clave de la responsabilidad es hacer las siguientes preguntas: ¿Quién es el responsable? ¿A quién se le rinde cuentas? ¿Sobre qué se está rindiendo cuentas? ¿Cuáles son las consecuencias de rendir cuentas?

La sección temática explicará las definiciones de, y los enfoques sobre, la responsabilidad en la educación. Planteará como se puede dar mayor claridad y relevancia a la definición y al uso operativo del concepto. También presentará una perspectiva histórica de la aparición de la responsabilidad en la educación.

La responsabilidad se reconocerá como un concepto político, y no simplemente como uno técnico o administrativo. Se identificarán diferentes factores políticos y de la economía política que se encuentran detrás de las tendencias de la responsabilidad en la educación, así como los papeles que juegan los diferentes actores en la definición de dichas tendencias; estas se situarán en un contexto nacional o global más amplio.

Además de definir la responsabilidad en la educación, el Informe GEM 2017 hará hincapié en siete enfoques de la responsabilidad en la educación: financiera, reglamentaria, profesional, basada en desempeño, de mercado, participativa, y mundial y nacional. Estos temas se seleccionaron para explorar cuidadosamente la responsabilidad; ninguno es prioritario, a veces coinciden, y uno no excluye a otro.

Responsabilidad financiera para asegurar que los recursos se distribuyan y usen de manera adecuada y equitativa

La responsabilidad financiera se relaciona con dos obligaciones: las instituciones deben presentar informes sobre el uso de recursos, y las instituciones deben actuar conforme al estado de derecho. En lo que refiere a la educación, los gobiernos le rinden cuentas a sus ciudadanos y están a cargo de asegurar que los fondos sean asignados a los efectos que fueron destinados, y usados de tal manera que proporcionen una educación a todos los educandos, en particular a aquellos que pertenecen a poblaciones desfavorecidas. Se recopila información fiable y completa sobre las fuentes y los usos de los recursos financieros para examinar si los gobiernos han usado sus fondos eficientemente y de acuerdo a las áreas prioritarias previstas en los presupuestos de sus planes de educación.

Se han desarrollado diferentes herramientas de diagnóstico para rastrear el flujo de recursos a lo largo de varios niveles de gobierno y a su vez para determinar hasta que punto los recursos públicos asignados originalmente –humanos, financieros y en especie– llegaron realmente a sus beneficiarios destinados. El Informe GEM 2017 analizará la evidencia más reciente sobre el uso de dichas herramientas de diagnóstico y los desafíos enfrentados, e identificará criterios para seleccionar las mejores herramientas para proporcionar a los decisores de políticas la información que necesitan para mejorar la responsabilidad en la educación.

La corrupción es el mal uso y abuso de los recursos de la educación. Refleja una cultura de falta de responsabilidad y puede encontrarse tanto en países desarrollados como en aquellos en vías de desarrollo. Entre muchas formas de corrupción en la educación existen el soborno en el reclutamiento de docentes, la remuneración de docentes ‘fantasmas’, irregularidades en el pago de salarios de los docentes, cuotas escolares ilegales, tutorías privadas involuntarias, la educación paralela (“de sombra”) generalizada, y el cobro excesivo por materiales institucionales. El Informe GEM 2017 ofrecerá un nuevo análisis de la incidencia de diversos tipos de corrupción y de su costo para los sistemas de educación. Se expondrán prácticas exitosas para reducir la corrupción e incrementar la transparencia. La discusión se centrará en la eficacidad de una gama de prácticas de responsabilidad que requieren la participación de la comunidad y de los padres de familia en la preparación y seguimiento de los presupuestos, así como en su auditoría y en el seguimiento de los gastos. También se pondrá especial atención 5 en estudiar si las diferentes políticas de responsabilidad incentivan las prácticas corruptas que generan ineficiencias en la responsabilidad financiera.

Se piensa que, al delegar la toma de decisiones sobre temas financieros y de gestión a las agencias de gobierno locales, las estructuras descentralizadas ofrecen una mayor responsabilidad y reactividad a problemas locales. El Informe GEM 2017 describirá la justificación de las reformas para la descentralización fiscal en diversos contextos, y los principales problemas que en teoría abordan. Igualmente, recopilará evidencia sobre el efecto de este tipo de reformas, en términos tanto de la gestión de recursos –infraestructura; recursos materiales y humanos– como del acceso y aprendizaje equitativo.

Por último, el Informe GEM 2017 pondrá un énfasis particular en la responsabilidad financiera de las instituciones terciarias, dada la transición acelerada en muchas regiones de sistemas terciarios controlados por el gobierno a sistemas terciarios supervisados por el gobierno. Examinará como los flujos de financiación se miden actualmente, y hasta que punto es posible determinar como usan sus recursos las instituciones post-secundaria y las universidades. También presentará elementos y consideraciones clave de los sistemas de responsabilidad basados en la financiación de la educación terciaria.

Responsabilidad reglamentaria para asegurar la conformidad con reglas y reglamentos

En lugar de centrarse principalmente en la medición de los resultados de la educación, la responsabilidad reglamentaria se centra más en insumos y procesos, con un énfasis en la conformidad con leyes y reglamentos aplicables. En muchos países, la inspección escolar se ha usado como un importante instrumento de la responsabilidad reglamentaria. Las escuelas y los docentes deben rendir cuentas a las inspectorías de educación sobre una amplia gama de metas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, la organización, la gestión, y el liderazgo en las escuelas. Cada vez más, a los inspectores se les pide que adopten el papel de mentores de docentes para ofrecer apoyo durante el servicio, además de sus evaluaciones. El Informe GEM 2017 indicará cómo las actividades de inspección pueden impulsar mejoras escolares, y qué tipos de enfoque son más eficaces y causan el menor número de consecuencias imprevistas.

En muchos países, las auto-evaluaciones escolares complementan los sistemas de inspección escolar. Estas evaluaciones incorporan diversas medidas así como las perspectivas de diversas partes interesadas, como los padres de familia y los estudiantes. El papel de las autoevaluaciones escolares, y las ventajas y desafíos de usarlas en los sistemas de responsabilidad, también serán examinados.

En la educación terciaria, la responsabilidad reglamentaria depende de terceros para ser implementada eficazmente. La transición a la gobernanza reglamentaria en la educación superior a menudo involucra una combinación de actores, agencias de gobierno, instituciones de educación superior, y agencias de supervisión independientes. Las herramientas reglamentarias más comunes usan una combinación de instrumentos en lugar de uno solitario, 6 como los mecanismos de acreditación y otros marcos de control de calidad. El Informe GEM 2017 examinará varios y distintivos modelos reglamentarios para la educación superior, en términos de sus fortalezas y debilidades, y de la adecuación y eficacia de sus instrumentos, incluyendo las marcos reglamentarios transnacionales y regionales.

Extender y fortalecer la responsabilidad profesional de los educadores

Los educadores en contextos formales y no formales deben cumplir un compromiso en relación con una serie de necesidades de los educandos, de involucrarlos en experiencias de aprendizaje significativas y relevantes y apoyar su desarrollo social y personal, a hacerse responsables de su cuidado y seguridad física. Los educadores también son responsables de adherir a los estándares profesionales establecidos por sus sindicatos y asociaciones, y de implementar debidamente los planes y programas de estudio. También tienen relaciones de responsabilidad con sus pares, estudiantes, padres de familia y líderes comunitarios.

El Informe GEM 2017 resaltará la importancia de una mayor responsabilidad profesional, en vista de la cual habría más apoyo para, colaboración entre y formación de los educadores, dando paso a mayores expectativas. Al nivel del sistema, los mecanismos de responsabilidad profesional se centrarán en el desarrollo y fortalecimiento de estándares profesionales rigorosos que incluyan la evaluación entre pares. Al nivel de la escuela, se tomarán en cuenta los mentores, las observaciones de pares, la colaboración y las encuestas de estudiantes como componentes de la responsabilidad profesional. El Informe GEM 2017 analizará la evolución de las políticas de responsabilidad profesional en diferentes niveles educativos y en diferentes países, así como los motivos detrás de esta evolución. También discutirá las consecuencias previstas e imprevistas de este tipo de políticas para los docentes nuevos, los docentes experimentados, los docentes mentores, los administradores, los educadores de docentes y las instituciones de nivel terciario.

Además de requerir estándares profesionales, la docencia es una profesión que conduce a los practicantes a tomar decisiones éticas casi todos los días. El desarrollo y mantenimiento de un código de ética para la profesión docente ofrece un medio para identificar y comunicar los valores fundamentales en los que se basan los estándares pedagógicos profesionales. El Informe GEM 2017 resaltará los fallos de gobernanza que resultan de poca o ninguna responsabilidad docente. Presentará nueva evidencia sobre diferentes tipos de fallos de gobernanza en diferentes contextos, como el absentismo docente o el fraude académico, y sus causas y consecuencias para los educandos y sus resultados académicos.

Muchas reformas educativas resaltan como un liderazgo efectivo puede facilitar mejoras sistémicas en las escuelas. En vista de ello, muchos países han lanzado un proceso formalizado de formación de líderes educativos, integrando conocimientos especializados y habilidades específicas, como el liderazgo y la gestión de la instrucción. Los egresados de este tipo de formación posteriormente rinden cuentas sobre la efectividad de los docentes, la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes.

El Informe GEM 2017 destacará sistemas para reunir evidencia sobre la eficacidad de diferentes prácticas de liderazgo y 7 gestión escolar, y usará esta evidencia para evaluar y apoyar a los directores y encargados de las escuela. El Informe GEM 2017 analizará mecanismos a nivel terciario para fortalecer la responsabilidad profesional del personal académico y de líderes universitarios, que deben responder simultáneamente a las demandas rivales de diversos grupos, entre ellos funcionarios de gobierno, empleadores, egresados, docentes, estudiantes y padres de familia.

Responsabilidad basada en los resultados de aprendizaje y el desempeño

Las evaluaciones del aprendizaje estandarizadas se han usado para medir y rastrear los resultados de los estudiantes desde hace décadas, pero la preponderancia y los diferentes propósitos de estas evaluaciones se han desarrollado significativamente durante los últimos años. Se han vuelto la base de la responsabilidad de docentes, líderes escolares, escuelas y/o sistemas enteros al evaluar el desempeño en base a parámetros específicos, publicados en informes regulares. En algunos contextos, se recompensa o sanciona a los docentes o líderes escolares en base a los resultados de las evaluaciones. El Informe GEM 2017 presentará una breve historia del cómo y por qué los resultados del aprendizaje o la responsabilidad basada en el desempeño se han vuelto tan preponderantes en tantos países a través del mundo.

Asimismo, el Informe GEM 2017 documentará los países que han adoptado exámenes de gran consecuencia (high-stakes testing) como parte de un marco de responsabilidad que hace que individuos o instituciones rindan cuentas sobre el desempeño. Describirá las diferencias entre las políticas basadas en el desempeño dentro y a través de las regiones del mundo. También discutirá la justificación de esta transición a los exámenes de gran consecuencia. Se sintetizará la investigación sobre el efecto de los exámenes de gran consecuencia para la responsabilidad sobre la instrucción en el aula, notablemente a través de una contracción del currículo, de un mayor énfasis en la enseñanza centrada en exámenes, y de la conformación de los grupos que tomarán les exámenes. También discutirá la evidencia sobre las consecuencias de los exámenes de gran consecuencia para la responsabilidad sobre las políticas escolares y las prácticas en el aula, y en particular sobre los comportamientos de los líderes escolares, docentes, padres de familia y estudiantes.

Evaluar el efecto de los exámenes de gran consecuencia para la responsabilidad sobre los resultados de los estudiantes no es tarea fácil. El Informe GEM 2017 examinará evidencia acumulada sobre si, y como, este tipo de políticas cambia los resultados de los estudiantes en ciertos grupos de estudiantes, o tipos de escuela. Un objetivo clave de los exámenes de gran consecuencia para los sistemas de responsabilidad es reducir las brechas de aprendizaje y las desigualdades entre estudiantes. Se evaluará evidencia relevante para identificar las condiciones necesarias para aumentar la probabilidad de una distribución más equitativa de los resultados de aprendizaje.

Al mismo tiempo que incrementa el uso de los exámenes de gran consecuencia para la responsabilidad, incrementa el uso de las evaluaciones de aprendizaje transnacionales y 8 nacionales para construir y ampliar las relaciones de responsabilidad. Las evaluaciones transnacionales (como PISA, TIMSS, PIRLS, SACMEQ y PASEC), y las evaluaciones nacionales cada vez más preponderantes, normalmente se dicen de ‘poca consecuencia’ porque no están vinculadas directamente con incentivos para los participantes con buen desempeño o sanciones para aquellos con malos resultados. El Informe GEM 2017 presentará evidencia actualizada sobre la preponderancia de estas evaluaciones alrededor del mundo; los esfuerzos para vincular las evaluaciones transnacionales, regionales y nacionales para establecer parámetros comparables globalmente; y la medida en que las evaluaciones transnacionales se están usando para hacer que los actores o sistemas de educación rindan cuentas sobre su desempeño educativo. El Informe GEM 2017 también destacará la medida en que estas evaluaciones repercuten en el desarrollo de políticas y las asignaciones de recursos, especialmente con relación a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se resaltarán casos donde se han dado este tipo de cambios.

En la última década, se han multiplicado los esfuerzos para aprovechar datos e involucrar a ciudadanos en el desarrollo de la responsabilidad gubernamental. Basándose en la experiencia de evaluaciones lideradas por ciudadanos y basadas en el hogar, como ASER y UWEZO, el Informe GEM 2017 presentará evidencia sobre el efecto y uso de estas iniciativas de la sociedad civil, además de identificar las circunstancias que las hacen más o menos efectivas.

Por último, el Informe GEM 2017 examinará los contextos donde las relaciones de responsabilidad son particularmente complejas y disputadas, como en las universidades y otras instituciones terciarias. El desarrollo y el uso generalizado de clasificaciones universitarias, mundialmente y al interior de los países, son de los temas más debatidos en relación con la responsabilidad en la educación superior. Los méritos de estas clasificaciones se discutirán junto con sus limitaciones e instrumentos alternativos o complementarios.

Responsabilidad de mercado para aumentar las opciones parentales en la selección de escuelas

La responsabilidad de mercado se refiere al uso de principios de mercado para mejorar los sistemas de educación. El objetivo es aumentar las opciones en el mercado de escuelas, a través de programas de vales y alquiler, eliminando zonas de captación, y promoviendo escuelas privadas. Los gobiernos también usan diversas asociaciones público-privadas para aumentar las opciones de escuela. Se anticipa que estas tendrán un efecto doble: los padres de familia tendrán más opciones y participarán activamente en las escuelas que seleccionan; y las escuelas existentes mejorarán a raíz de la mayor competencia.

El Informe GEM 2017 reexaminará debates tradicionales y la evidencia sobre cómo el desarrollo de las opciones de escuela y de la competencia afecta la equidad y calidad de los sistemas de educación. Presentará evidencia nueva sobre políticas mundiales y nacionales relacionadas con las opciones de escuela, las tendencias a la alza de la escolarización privada, y los debates emergentes. Las discusiones se estructurarán en torno a los roles, reglamentos y responsabilidades de los proveedores no estatales.

Las consecuencias legislativas, institucionales y financieras que surgen a raíz de las diversas evoluciones en los programas gubernamentales de opción y en el involucramiento del sector privado serán analizadas. Asimismo, el Informe GEM 2017 analizará los diferentes tipos de acuerdo encabezados por gobiernos que involucran al sector privado en la provisión de la educación de primera infancia, básica, no formal y superior. Presentará nueva evidencia sobre la progresión de la escolarización privada en muchos países en vías de desarrollo, sin mucha intervención y poco apoyo financiero del gobierno, y examinará si la escuelas privadas están al servicio de todos los niveles de la sociedad, incluyendo los muy desfavorecidos. También destacará la aparición de cadenas corporativas y lucrativas en la provisión de escuelas privadas. El Informe GEM 2017 además dará especial atención al nivel de progresión del sector de las tutorías privadas (la “educación paralela”) en países desarrollados y en vías de desarrollo.

Al nivel terciario, los mecanismos de mercado para la rendición de cuentas son subvenciones y préstamos otorgados directamente a los estudiantes. La distribución de costos entre el gobierno (o los contribuyentes) y el estudiante (y sus familias) se puede hacer de diversas maneras, incluyendo colegiaturas (introduciendo colegiaturas donde no existían, aumentando las colegiaturas, usando sistemas paralelos donde ciertos estudiantes pagan la colegiatura); honorarios (honorarios de usuario para servicios administrativos, complementarios o auxiliares, o programas académicos específicos); préstamos estudiantiles (introducción de programas de préstamos estudiantiles, aumentos de la recuperación del costo efectivo de los préstamos); y, notablemente, dando apoyo al sector privado para que cubra el excedente de la demanda de los estudiantes. Mientras que las colegiaturas y los honorarios aligeran una porción de las responsabilidades fiscales del gobierno, un sistema de pago-por-uso inmediatamente crea inquietudes sobre la equidad: ¿Todos los miembros de la sociedad tendrán oportunidades equitativas de acceso a la universidad? El Informe GEM 2017 examinará diferentes modelos de reducción de costos y programas de apoyo financiero para estudiantes, poniendo un énfasis en el acceso equitativo y la asequibilidad para el estudiante.

Responsabilidad participativa para dar mayor voz a los padres de familia y a los comunidades locales

El fortalecimiento de la responsabilidad participativa se considera una estrategia eficaz para construir sistemas de educación equitativos y proveer una educación de calidad. La responsabilidad participativa enfatiza la importancia de la participación de los padres de familia y la comunidad en el proceso de educación. En la responsabilidad participativa, las escuelas le rinden cuentas a las familias al darles voz y oportunidades de diálogo como parte de los organismos de gobernanza escolar, y no a través de los mecanismos de opción.

En los últimos años muchos países han delegado los poderes de toma de decisión del gobierno central a las comunidades y a las escuelas. Los objetivos han sido desarrollar la responsabilidad de los proveedores de servicio, aumentar la eficacidad y reactividad de las asignaciones de recursos, y mejorar el desempeño. El Informe GEM 2017 mostrará hasta qué punto y por qué los padres de familia y las comunidades participan en la gobernanza escolar.

Evaluará la medida en que las reformas de la gestión basada en la escuela han dado voz a los desfavorecidos y marginalizados. Las consecuencias de las reformas de la gestión basada en la escuela se examinarán para ver si han contribuido a la reducción de la disparidad. El Informe GEM 2017 también destacará las lecciones de diferentes países donde las reformas de la gestión basada en la escuela han funcionado.

Responsabilidad mundial y nacional para vigilar a los países y hacerlos responsables en las agendas de educación internacionales y nacionales

El seguimiento tiene un papel doble en relación con la responsabilidad. En primer lugar, proporciona información, de manera continua, que los gobiernos necesitan para identificar las áreas de prioridad para alcanzar sus metas y a su vez la consecución del derecho a la educación. En segundo lugar, le proporciona información a los portadores de derechos que necesitan para hacer valer sus derechos y hacer que el gobierno y sus agentes les rindan cuentas cuando no han cumplido sus obligaciones.

A nivel nacional, hay dos funciones de seguimiento que son críticas para rendir informes y supervisar debidamente los compromisos y promesas sobre la educación. En primer lugar, se requiere un buen sistema de información sobre la educación para recolectar y comunicar datos. En segundo lugar, se necesita un mecanismo nacional para evaluar estos datos, medir avances, y hacer que los gobiernos y sistemas de educación le rindan cuentas a sus ciudadanos. El Informe GEM 2017 identificará sistemas nacionales exitosos donde existen tales mecanismos, y las condiciones que hicieron posible su implementación exitosa.

A nivel mundial, agencias internacionales como la OCDE, la UNESCO y el Banco Mundial han promovido mecanismos de responsabilidad para la educación, y el mismo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo es un producto de la transición hacia una mayor responsabilidad. El seguimiento de objetivos internacionalmente acordados involucra más que seguir, observar y rastrear cambios a través del tiempo. El seguimiento es una herramienta para comparar compromisos nacionales y la efectividad de diferentes políticas. Al hacerlo, hace responsables a los países de sus compromisos mediante la información y evidencia que genera.

El Informe GEM 2017 destacará la evolución de las discusiones en el discurso de la agenda internacional de educación –de Jomtien a Dakar e Incheon, y de los ODM a los ODS– sobre el nivel de responsabilidad de los países. El Informe GEM 2017 explicará las razones iniciales para hacer ejercicios de seguimiento comparativos, y su evolución a través del tiempo. Además identificará los mecanismos de responsabilidad que necesitan diversos actores a diferentes niveles de gobernanza para asegurar el seguimiento de los objetivos de Educación 2030.

Por último, la equidad debe ser un componente central de cualquier mecanismo nacional o mundial de responsabilidad. La desagregación de datos es esencial para entender dónde y cómo orientar futuros esfuerzos programáticos. El Informe GEM 2017 examinará las diferentes maneras de medir la equidad. Asimismo, hará recomendaciones para futuras 11 encuestas nacionales e internacionales para recolectar datos desagregados que permitirán adoptar un enfoque de la responsabilidad basado en la equidad

La educación de las niñas

La educación de las niñas

En el año 2000, las niñas representaban el 58% de la población en edad de cursar educación primaria que estaban fuera de la escuela, actualmente suponen el 54%. Según datos de UNESCO se estima que 31 millones de niñas en edad de cursar educación primaria y 34 millones de niñas en edad de cursar educación secundaria no van a la escuela, viendo reducidas sus posibilidades de tener un futuro digno y socavando su potencial para contribuir a la sociedad.

Hoy 11 de octubre se celebra el Día Internacional de la Niña, con el objetivo de reconocer los derechos de las niñas y los problemas que las niñas confrontan en todo el mundo, promover su empoderamiento y el cumplimiento de sus derechos humanos.

Aún no hemos sido capaces de suprimir las disparidades entre sexos en la enseñanza primaria y secundaria y lograr la igualdad de género en la educación. Los obstáculos más relevantes son la pobreza, las prácticas sociales discriminatorias, la lejanía de los centros escolares para las personas que viven en zonas rurales, los matrimonios forzosos, la falta de instalaciones de saneamientos adecuadas que hace que las mujeres y las niñas sean más vulnerables a la violencia, o vivir en entornos escolares peligrosos y violentos por conflictos armados. La mayoría de las niñas que no van al colegio viven en África Subsahariana. En Burkina Faso por ejemplo, sólo el 27% de las niñas que viven en zonas rurales van al colegio.

La educación de las niñas; instrumento de transformación decisivo en el proceso de desarrollo

La educación de niñas y mujeres supone transformar sus vidas e impulsar el desarrollo de las sociedades en las que viven, permitiéndoles salir de la pobreza, reducir la mortalidad infantil y favorecer el crecimiento económico. En África Subsahariana, invertir en educación de las niñas podría impulsar la producción agrícola de la zona en un 25%. La transformación de sus vidas supone una mejora de su salud y de la de sus familias, saber cuáles son sus derechos, tener oportunidad de acceder a un empleo digno y bien remunerado, tener derecho a decidir contraer matrimonio o, cómo y cuándo ser madres. Las niñas que no asisten a la escuela tienen seis veces más de posibilidades de casarse, por lo que la escolarización es un factor clave para el futuro.

Sin educación se les priva de ser ciudadanas con voz en su sociedad. Educar a las niñas y a las mujeres tiene innumerables beneficios: por cada año de educación de la madre, su hija o hijo pasará 0,32 años más en la escuela; si todas las mujeres en los países de ingresos bajos y medianos completaran la enseñanza primaria, la tasa de mortalidad de sus hijos menores de 5 años se reduciría un 15%, si completaran la educación secundaria, se reduciría un 49%, lo que equivaldría a unos 2,8 millones de vidas salvadas; si todas las niñas completan la enseñanza primaria en África Subsahariana y Asia Meridional y Occidental, la cantidad de niñas que están casadas al cumplir 15 años se reduciría en un 14% y con educación secundaria completa se casarían un 64% menos de niñas.

Desde la Campaña Mundial por la Educación trabajamos para contribuir a cambiar ésta situación, ¿te unes?

Una declaración de la Campaña Mundial por la Educación, sobre el primer Informe del Banco Mundial, enfocado en la educación

Una declaración de la Campaña Mundial por la Educación, sobre el primer Informe del Banco Mundial, enfocado en la educación

El 26 de septiembre de 2017, el Banco Mundial lanzó el primer Informe sobre Desarrollo mundial (WDR, por sus siglas en inglés) enfocado en la educación. La CME aplaude los puntos destacados sobre la educación pública, universal y de calidad; no obstante, expresa una seria preocupación respecto a aspectos clave que no se encuentran en el informe y urge al Banco Mundial a luchar con más vigor por un incremento en la financiación de la educación mundial.

El Informe sobre Desarrollo mundial 2018 (WDR)—APRENDIZAJE para realizar la promesa de la educación, destaca la necesidad de la equidad en los resultados de aprendizaje, que las escuelas trabajen para los pupilos, y alinear mejor a los actores, de modo que el sistema funcione para el aprendizaje. La CME celebra este primer WDR centrado en la educación y aplaude el aumento de la atención de los legisladores a la educación; no obstante, la CME teme que este WDR no vaya lo suficientemente lejos en su apoyo a todos los aspectos del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4, o la totalidad de la Agenda Educación 2030. Del mismo modo, a pesar de reconocer la importancia del profesorado para una educación de calidad, hay una falta de consistencia en el apoyo a un profesorado formado y profesional. Otras áreas importantes que requieren de mucha más atención son: el acceso a la educación para todos los estudiantes a todos los niveles, la alfabetización adulta, la educación inclusiva, la igualdad de género y -algo fundamental- la financiación de los sistemas educativos públicos.

La Agenda Educación 2030 apunta a referencias financieras claras: los países deben asignar al menos el 4-6 % del PIB y al menos el 15-20 % del gasto público a la educación, mientras que la comunidad internacional debe invertir el declive de la ayuda a la educación. “Si queremos que el derecho a la educación de todos y todas, sea una realidad, incluyendo 12 años de educación gratuita y de calidad, necesitamos actuar con urgencia para lograr presupuestos internos mayores y más sostenibles. Para ello, es fundamental la justicia fiscal, tanto a nivel nacional como internacional. El silencio del Banco Mundial respecto a la financiación es una oportunidad perdida y corre el riesgo de ser interpretado como un elemento disuasivo para incrementar los presupuestos educativos nacionales y la cooperación internacional”, señala Camilla Croso, Presidenta de la CME. David Archer, miembro del Consejo de la CME y Jefe de Participación y Servicios Públicos de ActionAid, señaló que el informe “debe ser motivo de celebración, pero a pesar de algunas observaciones útiles, el enfoque es demasiado estrecho como para aportar valor real y ayudarnos a acelerar el progreso hacia el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4.

El WDR se centra en mejorar la equidad en los resultados de aprendizaje – y, en especial, en la evaluación de esos resultados – pero hace sorprendentemente poco por innovar en estos asuntos.”

Jennifer Rigg, miembro del Consejo de la CME y Directora Ejecutiva de CME EUA, señaló: “Como defensores de una educación universal de calidad, felicitamos al Banco Mundial y a los autores del Informe sobre Desarrollo mundial, por destacar la importancia de las escuelas públicas de calidad para todos y todas, y por mostrar preocupación por el hecho de que los fondos públicos se desvíen a proveedores privados de educación. Nos preocupa, sin embargo, que este informe no vaya lo suficientemente lejos a la hora de recomendar un incremento de la financiación de la educación. Instamos al Banco Mundial a remediar este problema de inmediato, y solicitamos a los ministros de finanzas y legisladores, que fortalezcan la financiación de subvenciones para una educación inclusiva y pública de calidad”.

La CME reconoce la importancia del primer WDR sobre educación. Sin embargo, aunque el informe realiza un sólido llamamiento por una agenda de aprendizaje, la CME señala que el ODS 4 y la Agenda Educación 2030 van mucho más allá de un enfoque en el aprendizaje y la evaluación, e incluyen la inclusión, la equidad, la no discriminación, la educación en derechos humanos, y la educación para el desarrollo sostenible, dentro del contexto de un aprendizaje de por vida. Esta agenda es el resultado de años de negociaciones multilaterales y ha generado un apoyo sin precedentes de 196 Estados miembros, agencias de la ONU, OSC y otros actores sociales.

Instamos al Banco Mundial a que continúe acogiendo esta causa común, y apoye al profesorado, a los estudiantes, a padres y madres, y a las escuelas, mientras asume un rol más sólido en la exigencia a ministros de finanzas y legisladores, de que aumenten una financiación sostenible y pública para unos sistemas educativos inclusivos, gratuitos, públicos y de calidad. Esto es especialmente importante en la antesala del reabastecimiento de la Alianza Mundial por la Educación, de febrero 2018. También hacemos un llamamiento a los activistas por la educación, para que insten a los representantes gubernamentales del Banco Mundial a adoptar posturas más sólidas y den más prioridad a la financiación de una educación pública y de calidad

El G-20 se compromete con la educación

El G-20 se compromete con la educación

La semana pasada (7 y 8 de julio) los principales líderes internacionales se reunían en Hamburgo en el marco de la cumbre del G-20, un acontecimiento político determinante a la hora de fijar las prioridades de la agenda internacional para los próximos meses.

En las semanas previas a dicha reunión, defensores del derecho a la educación de todo el mundo (entre los que por supuesto se encontraba la Campaña Mundial por la Educación)  hemos trabajado a nivel político y comunicativo para lograr que la educación ocupase el lugar prioritario en la agenda de trabajo de los líderes mundiales durante este evento. Además de una petición firmada por más de 145.000 personas para instar a los países del G-20 a que adopten medidas para garantizar el derecho a la educación, las Coaliciones de la Campaña Mundial por la Educación cuyos líderes estaban presentes en la cumbre nos hemos coordinado para enviar a los representantes de nuestros respectivos países una carta en la que demandábamos un compromiso económico firme que permita financiar las medidas y políticas necesarias para garantizar el cumplimiento del ODS4 – “Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”, – a través de la plena financiación de los mecanismos establecidos para ello, entre los que destaca la Alianza Mundial por la Educación.

El trabajo de los activistas mundiales por la educación ha dado sus frutos y finalmente el comunicado final de la Cumbre refleja la voluntad de la comunidad internacional, en el marco de la Agenda 2030,  de desembolsar los fondos necesarios para financiar el cumplimiento del ODS4 (Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”), en estos términos: “Tomamos nota de la propuesta del Secretario General de Naciones Unidas de establecer un mecanismo de financiación internacional de la educación (International Finance Facility), siempre teniendo en cuenta a los mecanismos ya existentes, como la Alianza Mundial por la Educación y Education Cannot Wait. Analizaremos esta propuesta en mayor detalle durante la Presidencia de Argentina, con el objetivo de hacer recomendaciones al respecto”. En este momento se prevé la puesta en marcha de un plan de financiación a través del cual se asignarían alrededor de 10.000 millones de dólares anuales a financiar las necesidades educativas en todo el mundo.

Desde la Coalición Española de la Campaña Mundial a la Educación acogemos con satisfacción la voluntad política mostrada por los líderes del G-20 en cuanto a la financiación de la educación, reflejada en el texto final de la cumbre y que supone un importante logro para los millones de activistas que cada día trabajan para garantizar el derecho a la educación en todo el mundo. Asimismo, nos comprometemos a dar seguimiento a este compromiso para garantizar que no caiga en saco roto, y que verdaderamente se ponga en marcha un plan de acción que permita dotar de fondos a los mecanismos establecidos para financiar la educación.

Muchas gracias a todos y todas por vuestro apoyo. ¡Contamos con vosotr@s!

 

 

La pobreza en el mundo podría reducirse a la mitad si todos los adultos terminaran la educación secundaria

La pobreza en el mundo podría reducirse a la mitad si todos los adultos terminaran la educación secundaria

Un nuevo documento de política de la UNESCO muestra que la tasa de pobreza mundial podría reducirse a la mitad si todos los adultos terminaran sus estudios secundarios. Sin embargo, nuevos datos del Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) muestran tasas persistentemente altas de personas no escolarizadas en muchos países, lo que hace probable que los niveles de finalización de la educación secundaria permanezcan muy por debajo de dicho objetivo para las generaciones venideras.

El documento, titulado Reducir la pobreza mundial a través de la educación primaria y secundaria universal, se publica antes del Foro Político de Alto Nivel de las Naciones Unidas(link is external) (10-19 de julio), que se centrará en la erradicación de la pobreza en pos de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible(link is external). El documento demuestra la importancia de reconocer que la educación es clave para acabar con la pobreza en todas sus formas y en todas las latitudes.

“El nuevo análisis sobre los beneficios de gran alcance de la educación publicado hoy debería ser una buena noticia para todos aquellos que trabajan en el Objetivo de Desarrollo Sostenible para erradicar la pobreza de aquí a 2030”, dijo Irina Bokova, Directora General de la UNESCO. “Esto demuestra que tenemos un plan concreto para garantizar que la gente no tenga que vivir con apenas unos pocos dólares al día, y que la educación es una parte central de ese plan”.

El nuevo análisis del impacto de la educación sobre la pobreza realizado por el equipo del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la UNESCO se basa en los efectos promedio de la educación sobre el crecimiento y la reducción de la pobreza en los países en desarrollo de 1965 a 2010. Muestra que cerca de 60 millones de personas podrían escapar de la pobreza si todos los adultos tuvieran tan solo dos años más de escolaridad. Si todos los adultos terminaran la educación secundaria, 420 millones de personas podrían salir de la pobreza, reduciendo el número total de personas pobres en más de un 50% a nivel mundial y en casi dos tercios en África Subsahariana y Asia Meridional.

Los estudios han demostrado que la educación tiene repercusiones directas e indirectas tanto en el crecimiento económico como en la pobreza. La educación proporciona habilidades que aumentan las oportunidades laborales y los ingresos, al tiempo que ayuda a proteger a las personas de vulnerabilidades socioeconómicas. Una expansión más equitativa de la educación reduciría la desigualdad y elevaría a los pobres del peldaño más bajo de la escala.

A pesar del potencial de la educación, los nuevos datos del IEU indican que prácticamente no ha habido progreso alguno en la reducción de las tasas de las personas no escolarizadas en los últimos años. A nivel mundial, a un 9% de todos los niños en edad de escolarización primaria todavía se les niega el derecho a la educación, con tasas que alcanzan el 16% y 37% para los jóvenes en edad de acudir a la secundaria inferior y superior, respectivamente. En total, 264 millones de niños, adolescentes y jóvenes no asistieron a la escuela en 2015.

África Subsahariana todavía es la región con las tasas más elevadas de personas no escolarizadas en todos los grupos etarios: más de la mitad (57%) de todos los jóvenes de entre 15 y 17 años no asisten a la escuela, así como más de un tercio (36%) de los adolescentes de entre 12 y 14 años y más de una quinta parte (21%) de los niños de entre 6 y 11 años. Seis países albergan a más de un tercio de los niños que no asisten a la escuela primaria: Etiopía, India, Indonesia, Nigeria, Pakistán y Sudán.

Si persisten las tendencias actuales, de los 61 millones de niños en edad de asistir a la escuela primaria que actualmente no lo hacen, 17 millones nunca acudirán a un aula. Esto afecta a uno de cada tres niños no escolarizados en África Subsahariana, Asia Occidental y África Septentrional, y a más de uno de cada cuatro en Asia Central y Asia Meridional.

Las niñas de países pobres siguen enfrentando obstáculos particularmente fuertes para educarse. Según los datos del IEU, en los países de bajos ingresos, más de 11 millones de niñas de edad escolar primaria están fuera de la escuela, en comparación con casi nueve millones de niños. La buena noticia es que las niñas que sí logran comenzar la escuela tienden a completar el ciclo primario y continuar sus estudios en el nivel secundario.

Para maximizar sus beneficios y reducir la desigualdad de ingresos, la educación debe alcanzar a los más pobres. Sin embargo, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo muestra que es ocho veces más probable que los niños de las familias más pobres (-20%) estén fuera de la escuela que los niños más ricos (+20%) en los países de ingresos medios bajos. Es nueve veces más probable que los niños en edad escolar primaria y secundaria en los países más pobres estén fuera de la escuela que sus pares en los países más ricos.

Al tiempo que pide a los países que mejoren la calidad de la educación, el documento hace hincapié en la necesidad de reducir los costos directos e indirectos de la educación para las familias. Los nuevos datos del IEU confirman que muchos hogares todavía deben sufragar los gastos relacionados con la educación, que en total representan 87 dólares estadounidenses por niño para la educación primaria en Ghana, 151 dólares por niño en Côte d’Ivoire y 680 dólares en El Salvador.

Semana de Acción por la Justicia Fiscal y los Servicios Públicos

Semana de Acción por la Justicia Fiscal y los Servicios Públicos

En el Día Mundial de los Servicios Públicos, que se celebra el viernes 23 de junio, desde la Campaña Mundial por la Educación nos unimos a la Alianza Global por la Justicia Fiscal, a Oxfam, o a Action Aid entre otras organizaciones, en defensa de unas políticas fiscales más progresivas que permitan garantizar la financiación de servicios públicos de calidad.

Estamos trabajando juntos y juntas en el movimiento global por la justicia fiscal para asegurar unas políticas fiscales justas y transparentes que permitan aumentar la financiación pública de nuestros gobiernos para asegurar el cumplimiento de los derechos humanos, incluyendo los derechos de las mujeres y de los grupos más vulnerables, un medio ambiente sostenible y saludable, un trabajo decente, y unos niveles altos de protección social y de servicios públicos de calidad para el bien estar común.

Éstas son nuestras demandas:

  • Usar los ingresos fiscales para financiar servicios públicos y protección social, que son los medios para terminar con la pobreza y la desigualdad.
  • Hacer a las corporaciones multinacionales y a los ricos pagar su porción impositiva a través de las siguientes acciones:
    • Construir mayor inclusión en la cooperación fiscal internacional a través de la creación de un órgano fiscal intergubernamental dentro de Naciones Unidas y comenzar a delinear una convención de la ONU para combatir las prácticas fiscales abusivas
    • Exigir a las corporaciones multinacionales reportes públicos país por país
    • Implementar políticas fiscales progresivas
    • Frenar la competencia fiscal en su carrera hacia abajo
    • Introducir registros públicos de los propietarios beneficiarios de compañías y fondos
    • Establecer una convención de la OIT para proteger a los delatores fiscales
  • Aumentar los recursos, con énfasis en fortalecer a las entidades recaudadoras Sur-Sur para asegurar la habilidad de los gobiernos para obligar a las multinacionales a pagar su parte de impuestos.

¡Estáis invitados a uniros a nosotros para trabajar juntos en favor de la justicia fiscal y la defensa de unos servicios públicos de calidad! Moved esta acción entre vuestros contactos y en redes sociales con los hashtags #JusticiaFiscal y #ServiciosPúblicos, del 19 al 23 de junio 2017. Puedes encontrar más información aquí.

DECLARACIÓN CONJUNTA PARA ACABAR CON EL TRABAJO INFANTIL

DECLARACIÓN CONJUNTA PARA ACABAR CON EL TRABAJO INFANTIL

La lucha contra el trabajo infantil es la lucha para asegurar la educación para todos y todas

Coincidiendo con el Día Mundial contra el trabajo infantil, la Campaña Mundial por la Educación se ha unido a la Marcha Mundial contra el Trabajo Infantil en una Declaración conjunta en contra de esta lacra.

 

Actualmente, más de 168 millones de niños y niñas en todo el mundo están atrapados en el trabajo infantil. Son niños y niñas que se dedican a una variedad de trabajos que van desde trabajar en granjas, arrastrarse bajo tierra en minas de oro, coser prendas de vestir en fábricas para hacer tareas domésticas. Trabajando en condiciones duras, a esta población se le niegan los derechos humanos básicos, incluido su derecho a la educación.

Los niños y niñas nacen para disfrutar de su infancia, independientemente de sus circunstancias socio-económicas y políticas. Es su derecho fundamental recibir una educación de calidad, inclusiva y gratuita. Sin embargo, los niños y las niñas que afrontan el trabajo infantil, a menudo no disfrutan de este derecho y libertad. Por lo tanto, si se quiere erradicar completamente el trabajo infantil, no se puede hacer sin los esfuerzos correspondientes para garantizar la educación para todos y todas. De hecho, el trabajo infantil y la educación son desafíos interdependientes. Mientras persista el trabajo infantil, el derecho a la educación sigue siendo un sueño lejano.

 

El creciente número de emergencias y crisis en todo el mundo están poniendo en peligro los esfuerzos por acabar con el trabajo infantil y asegurar la educación para todos y todas. Los desastres y los conflictos prolongados en países como Siria, Irak, Yemen, etc., están empujando a miles de niños y niñas a correr el riesgo de ser víctimas de trata, enredados en condiciones de trabajo similares a la esclavitud y obligados a abandonar la escuela. Se estima que cada año casi 70 millones de niños y niñas son afectados por desastres naturales y más de 30 millones son actualmente desplazados por la guerra. Muchos de los 168 millones que trabajan en el trabajo infantil, viven en zonas afectadas por conflictos y desastres, lo que dificulta o hasta impide su acceso a la educación. De los 263 millones de niños y niñas no escolarizadas de todo el mundo, el 35% vive en países afectados por conflictos armados.

Dado este impacto que los conflictos y desastres están teniendo sobre los niños y las niñas, el tema de este año del Día Mundial contra el Trabajo Infantil – “En los conflictos y desastres – proteger a los niños y niñas contra el trabajo infantil”, es oportuno.

Conmemorando el Día Mundial contra el Trabajo Infantil el 12 de junio de 2017, el Presidente de la Marcha Mundial contra el Trabajo Infantil, Timothy Ryan, reafirmó que “ahora es más importante para la comunidad internacional hacer esfuerzos urgentes para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible, que abarcan avances socio-político-económico y ambientales, los cuales tienen un impacto directo o indirecto sobre niños y niñas. Además, no se puede lograr un objetivo aisladamente. El éxito de la Meta 8.7 de los ODS, sobre la eliminación del trabajo infantil, la trata y la esclavitud, requerirá esfuerzos concertados para impulsar el ODS 4 en educación. Esto también implicará que alianzas globales tales como la Alianza 8.7 sobre el fin del trabajo infantil bajo el marco de los ODS incluyan cuestiones de educación en su estrategia y plan de acción. La Marcha Mundial contra el Trabajo Infantil también se ha centrado desde su inicio en su estrategia del Paradigma Triangular, es decir, la conexión intrínseca entre la pobreza, el trabajo infantil y el analfabetismo, para asegurar que los derechos humanos de todos los niños y niñas sean protegidos y realizados. Además, para asegurar que las perspectivas de la educación sean centrales y se incluyan en su funcionamiento, la Marcha Mundial ha estado colaborando y trabajando estrechamente con sindicatos de docentes, asociaciones y activistas como la Internacional de la Educación y la Campaña Mundial por la Educación.”

 

La labor de la Campaña Mundial por la Educación (CME) se centra sobre la promoción de la educación como un derecho humano fundamental, en particular en torno al acceso y conclusión de una educación pública gratuita de calidad para todos y todas, incluyendo llamados para aumentar el financiamiento de la educación, proteger la infancia de niños y niñas así como para poner fin al trabajo infantil. El trabajo de la CME por la realización del ODS 4 sobre educación va de la mano a los esfuerzos para lograr la Meta 8.7 para poner fin a la explotación de niños y niñas.

La Presidenta de la CME, Camilla Croso, afirma en el Día Mundial contra el Trabajo Infantil “La Campaña Mundial por la Educación está comprometida a apoyar la lucha mundial contra el trabajo infantil a través de sus mayores esfuerzos en educación para todos los niños y niñas. Comprendemos y reconocemos que la educación no sólo es clave para prevenir el trabajo infantil, sino también para promover todos los demás derechos humanos y asegurar la resiliencia y un contexto seguro para aquellos que son rescatados de la explotación, ayudándoles a reconstruir sus vidas y futuros. Apoyamos plenamente el trabajo de organizaciones contra el trabajo infantil, como la Marcha Mundial contra el Trabajo Infantil. La Campaña Mundial por la Educación también apoya la nueva campaña de “100 millones por 100 millones” iniciada por Kailash Satyarthi, fundador de la Marcha Global, ex presidente de la CME y Premio Nobel de la Paz 2014. Con la promesa de ser la más audaz campaña de movilización de masas para niños y niñas en la historia, su objetivo es movilizar a 100 millones de jóvenes, niños y niñas de todos los rincones del mundo para ponerse de pie y actuar por otros 100 millones que están en el trabajo infantil, fuera de la escuela o siendo víctimas de explotación”.

En busca de un gran acuerdo por la educación

En busca de un gran acuerdo por la educación

El pasado martes 23 de mayo se celebraron en Madrid las jornadas “La educación como pilar de un pacto por la infancia”, organizadas por UNICEF. El objetivo de este encuentro era ofrecer un espacio de debate abierto al mayor número posible de agentes políticos y sociales implicados en la educación, de cara al futuro Pacto de Estado de Educación que están impulsando los partidos políticos de nuestro país.

La primera parte de la mañana estuvo dedicada a las administraciones públicas, representadas por el Secretario de Estado de Educación, Marcial Marín, el ex – Ministro de Educación Gustavo Suárez Pertierra y los Consejeros de Educación de Cantabria y Castilla y León, que se refirieron a los logros alcanzados por los sistemas educativos de sus respectivas Comunidades, así como los retos a los que se enfrentan. Todos ellos coincidieron en que el futuro Pacto de Estado Educativo tiene que trascender lo parlamentario y ser un verdadero Pacto político, social y territorial.

En la siguiente mesa redonda les tocó el turno a los representantes de la sociedad civil, entre los que se encontraba la Campaña Mundial por la Educación. Compartimos mesa con la especialista en derechos de la Infancia (educación de 0 a 3 años) Mª Ángeles Espinosa, con la investigadora de la Universidad Autónoma de Barcelona Judith Jacovkis, co-autora de una investigación sobre los factores de la exclusión educativa en España, que se publicará próximamente, y con las representantes de dos Consejos de Participación Infantil y Adolescente, que presentaron las propuestas del alumnado para mejorar la educación en nuestro país.

Desde la Campaña, quisimos varios aspectos que consideramos deben ser los pilares del futuro Pacto Educativo: garantizar que todos los ciudadanos y ciudadanas de nuestro país puedan ejercer su derecho a una educación gratuita, equitativa, inclusiva y de calidad, abordando especialmente las necesidades de los colectivos más vulnerables – que son los principales afectados por los recortes en la inversión pública en educación y por problemas como el abandono escolar (el 43% de los niños y niñas pertenecientes al quintil más pobre de la población abandonan prematuramente sus estudios). Asimismo, quisimos poner de manifiesto la importancia de una educación que no sólo transmita conocimientos, sino que forme a personas: ciudadanos y ciudadanas conocedores del mundo en el que viven, de sus derechos y deberes, respetuosos de los derechos humanos, y en definitiva capaces de construir un mundo más sostenible y justo, basado en una convivencia pacífica.  Por último, hicimos visible la necesidad de que estos pilares y objetivos de la futura educación en España se vean acompañados de un compromiso presupuestario sólido y al menos a la altura del de nuestros homólogos de la OCDE (una media del 5,2% del PIB, frente al 4,3% en el caso de España), que permita financiar un profesorado suficiente y estable, con medios, apoyo y formación permanente, así como un sistema de becas (para material escolar, becas comedor, para actividades extraescolares y de ocio y refuerzo educativo) bien dotado y dirigido a los colectivos más vulnerables.

La sesión de por la tarde correspondió a los representantes de los principales partidos políticos, que pusieron de manifiesto sus diferencias pero también sus puntos de acuerdo, coincidiendo en que estamos ante una oportunidad única para que España cuente con un marco educativo sólido que trascienda legislaturas y que proteja la educación que queremos – gratuita, equitativa, inclusiva y de calidad –  frente a los vaivenes de la economía y la política. Los actores políticos y sociales y el conjunto de la ciudadanía debemos trabajar juntos para que así sea.

Podéis echar un vistazo a el artículo sobre estas Jornadas, que hemos publicado en El Diario aquí.

Miles de niños, niñas y jóvenes, unidos para pedir la palabra por la educación

Miles de niños, niñas y jóvenes, unidos para pedir la palabra por la educación

Aunque muy preliminar, ya podemos hacer un breve balance de cómo ha ido la Semana de Acción Mundial por la Educación (SAME) de este año, que se ha celebrado entre el 24 y el 29 de mayo en más de 124 países de todo el mundo.

En España seguimos recabando datos para hacer un balance lo más completo posible, pero podemos adelantar que la SAME ha logrado movilizar a más de 5.000 niños, niñas, jóvenes, docentes y ciudadanos que se han unido a más de una veintena de actos celebrados en 16 Comunidades Autónomas de nuestro país. Esta movilización se ha visto reflejada en diversos medios de comunicación locales y nacionales, que han querido difundir las reivindicaciones de la ciudadanía respecto al derecho a la educación: cumplimiento de los compromisos internacionales en esta materia (ODS4) y participación ciudadana, de la sociedad civil y de las comunidades educativas en los procesos políticos dirigidos a este fin. La educación es cosa de todos y todas, y la ciudadanía española lo ha demostrado en la calle durante esta Semana de Acción Mundial por la Educación.

Así ha sido la SAME 2017 en España:

ANDALUCÍA Córdoba celebró el acto central de la SAME el miércoles 26 de abril con una marcha organizada en la que se implicaron seis centros educativos, reuniendo a más de 230 personas que por el camino no dejaron de levantar pancartas y manos con el dedo índice levantado mientras coreaban  el lema de este año, “Pido la palabra por la educación”. A su llegada al Ayuntamiento de la ciudad, donde fueron recibidos por varios representantes políticos locales, representantes del alumnado han expresado sus reivindicaciones en relación al ODS4, concluyendo con la lectura del manifiesto de la SAME y con un flashmob de la canción del grupo cordobés Los Aslándticos: “Yo voy a estudiar, ya”, invitando a bailar todos los asistentes al acto.

Por décimo tercer año consecutivo, Granada se ha volcado con la SAME,  en un acto inaugurado por el Delegado Territorial de la Consejería de Educación en la ciudad y que contó con la participación de más de 300 escolares y docentes de cuatro centros educativos. Este acto, reflejo del trabajo realizado durante todo el año por más de 1.000 escolares y decenas de docentes, ha servido para visibilizar las reivindicaciones y propuestas de los niños, niñas y jóvenes granadinos, que se convirtieron en portavoces de los millones de niños que no disfrutan del derecho a la educación y de las reivindicaciones, propuestas y posicionamiento de la CME.

Sevilla fue de las primeras ciudades españolas en movilizarse con la SAME el pasado 24 de abril, cuando 350 niños, niñas y jóvenes de trece centros educativos marcharon a ritmo de batucada hasta la Universidad Pablo de Olavide. Allí, representantes del alumnado tuvieron oportunidad de presentar ante el resto de asistentes sus reivindicaciones en relación al cumplimiento de la Agenda 2030 de educación. Posteriormente, varios representantes políticos regionales – como la Jefa de Departamento de Centroamérica y Caribe de la Agencia Andaluza de Cooperación al Desarrollo o el Secretario General de Educación y Formación Profesional de la Consejería de Educación, entre otros – intervinieron con sus aportaciones en relación a las medidas necesarias para hacer efectivo el derecho a la educación, concluyendo el acto con la lectura del manifiesto SAME. Podéis ver un resumen de las celebraciones del día pinchando aquí.

BALEARES – La SAME también llegó a Palma de Mallorca, y lo hizo a lomos de Sant Jordi y de la celebración del día del libro y la rosa; aterrizó en el barrio de Son Gotleu, uno de los más juveniles y culturalmente diversos de la ciudad. Las escuelas y los vecinos y vecinas del barrio llenaron la Plaza Orson Welles, y aproximadamente un centenar de niños y niñas de los distintos centros educativos del barrio se acercaron a la mesa de mesa de la SAME, deseosos de pedir la palabra por el derecho a la educación. Llenaron un cartel con lo que más valoran en su entorno y con aquello que desearían mejorar, para que todas las personas en el mundo puedan disfrutar de igualdad de oportunidades en su desarrollo. El alcalde Palma, José Hila, también quiso participar y alzar su mano con la nuestra por la educación.

CANARIAS – En Las Palmas, niños, niñas y jóvenes de todas las edades (desde infantil hasta 2º de ESO) se reunieron el pasado  5 de mayo  en los patios de sus centros educativos para reflexionar sobre el camino a seguir para que el derecho a la educación sea una realidad para todas las personas, así como para reivindicar su derecho a formar parte del camino que lleve al cumplimiento del ODS4, acompañados por sus docentes y por los directores de los centros. La ciudadanía canaria se ha mostrado enormemente comprometida con la Campaña, en gran medida gracias a la importante labor de difusión de Radio ECCA, que nos ha acompañado en todas las etapas de la SAME.

CASTILLA Y LEÓN – En Burgos, 275 niños, niñas y profesores de tres centros educativos celebraron el acto central de la SAME el 28 de abril en el colegio Niño Jesús. Tras la realización de tres talleres vinculados al derecho a la educación y la participación ciudadana como temas centrales de la SAME este año,  todos se unieron para celebrar el acto central, que concluyó con la lectura de nuestro manifiesto pidiendo la palabra por la educación.

Salamanca ha vuelto a repetir éxito de impacto y asistencia con su acto central, celebrado el 28 de abril en el Colegio San Estanislao de Kostka, y que reunió a más de 300 personas de distintos centros educativos, asociaciones de personas con diversidad funcional y la Universidad de Salamanca – representada por el decano de la Facultad de Ciencias Sociales, la vicedecana de la facultad de Educación y la subdirectora de la Escuela Universitaria de Magisterio de Zamora -, que se une su voz al resto de comunidades educativas que han decidido tomar la palabra por la educación para reivindicar la educación inclusiva, destacando que  la educación es imprescindible para la mejorar la vida de las personas. El acto concluyó con la lectura del manifiesto, también en Braille y lenguaje de signos.

En Valladolid, tras un intenso trabajo previo, más de 200 alumnos y alumnas de cinco centros educativos se reunieron el 28 de abril en un aula en la calle dedicada al derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad, que no deje a nadie atrás. El acto, que contó con la presencia de medios de comunicación y autoridades académicas y políticas, consistió en una presentación audiovisual de la Campaña y la realización de distintos talleres y juegos colaborativos, preparados por distintas organizaciones locales implicadas con la Campaña. También hubo un momento para la reflexión y el intercambio de propuestas y reivindicaciones relativas al ODS4, que se entregaron a las autoridades locales asistentes, como la loncejala educación y un representante de la Dirección Provincial de Educación. El acto se cerró con la lectura del manifiesto y un baile africano. Además, la SAME en Valladolid se ha alargado hasta principios de mayo, en primer lugar con un flashmob multitudinario – alrededor de 300 personas – que tuvo lugar el día 2 de mayo en el centro de la ciudad, y una exposición sobre la SAME en la Facultad de Educación que se prolongará hasta el 14 de mayo.

EUSKADI – El acto central, celebrado el 4 de mayo en Getxo, reunió a niños, niñas y jóvenes de más de 50 centros educativos y grupos de educación no formal que han trabajado durante todo el año en torno a la Agenda 2030 de Educación y la importancia de la participación ciudadana en el desarrollo de estos procesos. Todos los participantes llevaban la figura de una mano con el índice levantado para pedir la palabra por la educación, así como pancartas con lemas que recogían sus peticiones relativas al cumplimiento del ODS4. El acto concluyó con la lectura del manifiesto y un manequin challege con todos los asistentes. El 2 de mayo se organizó en Éibar el taller infantil “los ingredientes de la escuela”, en la que niños y niñas descubrieron cuáles son los “ingredientes” necesarios para conseguir una educación de calidad. En Arrasate, Eskoriatza y Oñati, alumnas y alumnos de los centros educativos pidieron la  palabra por la educación a través de distintas actividades dirigidas a dar a conocer sus  reivindicaciones en la calle con pancartas y carteles  colocados en lugares estratégicos.

EXTREMADURA – Tanto los 16 grupos Scout presentes en distintas localidades de Extremadura como centros escolares de esta Comunidad se han movilizado para pedir la palabra por la educación durante esta semana de reivindicaciones. La SAME también estuvo presente el 25 de abril en el encuentro juvenil de centros educativos EDUCAVITA, celebrado en Badajoz, y que reunió a 3.000 alumnos y 160 docentes de 60 centros de la región, que dejaron escritos en un panel sus mensajes y reivindicaciones  en relación al derecho a la educación. También el Centro Docente de Formación Profesional Especial “EXTREMA DORII”, AEXPAINBA y Fundación Magdalena Moriche (FMM) han querido unirse a la SAME, realizando actividades y asistiendo a una charla orientadas a crear conciencia social sobre la importancia del derecho a la educación.

GALICIA – En Galicia empezamos a calentar motores a principios del mes de abril, con la celebración de la tercera edición de las jornadas de Educación para el Desarrollo: Educación para todas y todos, Horizonte 2030, que contaron con más de 300 participantes. Ya durante, la SAME,  un gran número de medios de comunicación se ha hecho eco del multitudinario acto central, celebrado el pasado 26 de mayo en Santiago de Compostela, y al que asistieron más de 165 niños, niñas, jóvenes y docentes que, en primer lugar, presentaron sus trabajos y reflexiones sobre la Agenda 2030 de educación en el escenario del auditorio AFUNDACIÓN. El acto continuó con una “Marcha por la Educación”, donde las niñas y niños  se manifestaron por las calles del casco histórico de Santiago. La tercera y última parte se desarrolló en la Plaza de la Quintana de la ciudad, donde representantes del alumnado leyeron el manifiesto e hicieron llegar sus demandas y preguntas al Presidente de la Xunta, Alberto Núñez Feijoo, y a otros representantes políticos regionales, como el Director General de Relaciones Exteriores y con la UE, y la Subdirectora General de Cooperación Internacional.

MADRID – Más de 300 escolares y docentes de distintos centros educativos de la capital han querido mostrar su compromiso con la SAME, reflexionando sobre la situación de los millones de niños y niñas que ven vulnerado su derecho a la educación, y sobre el impacto que supondría para ellos el cumplimiento de las distintas metas del ODS4. Esta reflexión se ha materializado en propuestas, peticiones y manos levantadas por la educación en las  distintas actividades y actos realizados tanto dentro de las aulas como en los patios de los propios centros.

MELILLA – Una vez más, Melilla se volcó con el acto central de la SAME, celebrado el pasado 6 mayo en la explanada de San Lorenzo. Son muchas las organizaciones locales que han hecho posible este encuentro, que reunió a aproximadamente 400 melillenses (mayoritariamente niños y niñas) y que ha contado con una gran repercusión en medios locales. El momento culminante de este acto, que se inició con diversos talleres y concluyó con juegos cooperativos, de integración y participación, fue la lectura del manifiesto “Pidiendo la palabra por la educación” tanto en castellano como tamazihtg y lenguaje de signos. Os recomiendo que no os perdáis el vídeo preparado por los compañeros y compañeras de Melilla, en el que se reivindica el derecho a una educación inclusiva y de calidad, “que no deje a nadie atrás”

NAVARRA.- La Semana de acción Mundial por la educación se desarrolló en Navarra, del 24 al 28 de abril. Ha sido el colofón de un gran trabajo realizado por más de 700 educadores y educadoras con unos 8.000 chicos y chicas de todas las edades, por toda la geografía Navarra: Pamplona, Tudela, Ribaforada, Santesteban, Villava, Murchante, Cabanillas, Zizur, Sada, Sangüesa, Estella, Larraintzar, Fontellas, etc. En el mes de Febrero, tuvimos sesiones formativas para dar a conocer la campaña de este año, y valorar cómo trabajarlo, tanto en aula, en educación formal como con grupos scout y otras organizaciones en el ámbito de la educación No formal.

Un año más Navarra ha respondido con gran entusiasmo, sumándose 44 centros educativos, 7 grupos scout y 2 organizaciones. La Semana arrancó en Pamplona con una rueda de prensa en la que se ha querido compartir con la ciudadanía navarra el trabajo y la preocupación por el logro del derecho a la educación en todo el mundo. En ella participaron, la coordinadora de la SAME en Navarra Ani Urretavizcaya, responsable de Educación de ALBOAN, en Navarra, Estibaliz Armijo, monitora del grupo scout Miakel y Jealtha Marqués, representante de Fe y Alegría Nicaragua. El miércoles 26 de abril tuvo lugar en Tudela la celebración de un acto central multitudinario que agrupó a 10 centros educativos de la zona participando con una representación de alumnado de 300 alumnos/as. Nos encontramos en el IES Valle del Ebro que fue el anfitrión de este evento. Se realizaron diversos juegos a favor de la educación en equipos mixtos formados por los distintos centros. Este ambiente lúdico, nos puso en marcha para recorrer las calles de Tudela y llegar a la PLAZA NUEVA donde se cerró al acto con la lectura del manifiesto y las reivindicaciones preparadas por el alumnado plasmadas en unas manos gigantes que quedaron colocadas en la plaza, para visibilizar ante la ciudadanía de Tudela la preocupación de sus jóvenes por lograr la educación de calidad, equitativa e inclusiva en todo el mundo.

Éstas son sólo algunas de las acciones que durante la semana pasada han llenado nuestras ciudades de manos levantadas pidiendo la palabra por la educación y comprometiéndose con el derecho a una educación inclusiva, equitativa y de calidad para todas las personas durante toda la vida. Desde la Campaña queremos dar las gracias a todas aquellas personas que han querido unirse a este movimiento en favor de la educación para todos y todas: vuestra participación es fundamental.

Y estad atentos, porque en breve podremos ofreceros más información sobre la movilización ciudadana en otros puntos del país, como Navarra, Valencia, Alicante o Málaga.

¡Hasta pronto!

Meta 10 del ODS4: Por un profesorado cualificado y bien remunerado

Meta 10 del ODS4: Por un profesorado cualificado y bien remunerado

Los profesores afectan a la eternidad. Nadie puede decir dónde se termina su influencia.

Henry Brooks Adams

 

La última de las metas que jalonan el ODS4 sobre educación tiene que ver con el que quizá sea el elemento más importante para posibilitar una educación verdaderamente de calidad: el profesorado. Vivimos un momento en el que la docencia no es una profesión que se valore suficientemente, a pesar de que sobre los profesores y profesoras recaen la formación y  el futuro de nuestros hijos e hijas, de las próximas generaciones. Podría decirse, sin riesgo de resultar dramatista, que del profesorado depende el futuro del mundo.

Sin embargo, los docentes no pueden llevar a cabo su trabajo adecuadamente en clases abarrotadas, algo que sigue siendo muy común en numerosos países en desarrollo. Por ejemplo, en las escuelas de educación primaria de Uganda hay, de media, 57 alumnos por profesor, frente al ratio medio de 17 alumnos en los países de renta alta. Estas desigualdades se agravan en las zonas rurales más remotas de los países en desarrollo, donde las condiciones de los centros y una remuneración insuficiente no suponen un incentivo para los ya escasos docentes contratados en estos países.

La cualificación del profesorado supone también un problema en muchos países. Si bien la media mundial revela que el 93% de los profesores de primaria tienen las cualificaciones mínimas requeridas, este porcentaje se reduce a un 47% en países como Palestina. Los países donantes son conscientes de la importancia crucial de la formación del profesorado, y como prueba de ello han triplicado su inversión en este ámbito en la última década, destinando la mayor parte de los fondos a los países menos desarrollados. No obstante, si queremos que los niños, niñas y jóvenes de todo el mundo tengan una educación de calidad, tal y como plantea el ODS4, es necesario que esta tendencia se mantenga.

Las condiciones laborales del profesorado son otro aspecto que debe tenerse en cuenta para garantizar el cumplimiento de esta meta. No podemos olvidar que los docentes no sólo transmiten conocimientos, sino que en sus manos está educar y formar a los adultos del mañana, en definitiva a las sociedades del futuro. Por eso, la docencia debería ser una de las carreras y profesiones más valoradas socialmente, y los profesores y profesoras deben disfrutar de condiciones de empleo dignas. Sin embargo, esto no es así en muchos países. Por ejemplo, si bien la mayoría de los docentes son trabajadores públicos con contratos estables, los contratos temporales son cada vez más habituales. En lo referente a la remuneración, y aunque existen amplias disparidades entre los países, en muchos casos los salarios suponen un obstáculo para contar con profesores adecuadamente cualificados, especialmente en las zonas rurales de los países en desarrollo. Por ejemplo, un estudio realizado en trece países latinoamericanos reveló que los profesores de preescolar y primaria ganan el 76% del sueldo de otros técnicos y profesionales, un porcentaje que aumenta hasta el 88% en el caso de los profesores de secundaria. En cualquier caso, cifras insuficientes para reflejar el valor de una profesión que constituye uno de los principales pilares del futuro de cualquier sociedad.

 

Estos son algunos de los aspectos que los Estados se han comprometido a abordar durante los próximos quince años para garantizar que “se aumenta sustancialmente la oferta de maestros calificados, entre otras cosas mediante la cooperación internacional para la formación de docentes en los países en desarrollo, especialmente los países menos adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo”. Debemos exigir a nuestros Gobiernos que hagan lo necesario para cumplir con este compromiso, pero también comprometernos, cada uno de nosotros, a valorar y defender el trabajo del profesorado todos los días.

Para ello, hoy podemos empezar por pedir la palabra por la educación, a defenderla como el derecho que es, y a reivindicar su papel como la más poderosa de las herramientas para acabar con la pobreza y la desigualdad. Movilicémonos en nuestro entorno, en la calle, en las redes…..El futuros de nuestros hijos e hijas depende de ello.

Gracias a todos y todas por vuestro compromiso. Arranca la Semana de Acción Mundial por la Educación 2017. ¡¡¡ Pide tú también la palabra por la educación ¡!!

X