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¿Conoces el borrador final del Pacto Mundial para las Migraciones sobre la educación?

¿Conoces el borrador final del Pacto Mundial para las Migraciones sobre la educación?

El borrador final del primer acuerdo negociado intergubernamentalmente sobre la gobernanza de la migración, el Pacto Mundial para las Migraciones, fue lanzado semanas atrás. Esta no es una pequeña hazaña, dadas las grandes divisiones en la opinión sobre este tema en todo el mundo y los reveses anteriores en el proceso. Refleja un sentimiento común de que la migración es un fenómeno global de gran importancia que requiere coordinación global.

 

Ante este telón de fondo, nos entusiasma lanzar el Informe GEM 2019 sobre migración, desplazamiento y educación el 20 de noviembre. Sus hallazgos y recomendaciones no podrían ser más actuales. El detalle que lleva nuestro informe sobre el tema será un complemento perfecto para los compromisos prometidos en el Pacto. Ayudará a crear un vínculo aún más fuerte entre las prioridades del Pacto y del ODS 4, uniendo dos agendas y creando claridad para los países que ahora tienen la tarea de convertir las promesas en políticas.

 

¿Qué dice el Compact sobre la educación?

La palabra educación aparece 15 veces en el documento de 34 páginas, y aparece en relación con no menos de 10 de los 23 objetivos del Pacto. Los enlaces encontrados en el documento entre migración y educación muestran que este es un ejemplo clásico de la necesidad de colaboración sectorial en el espíritu de los ODS. En este mismo sentido, la migración es también una de las áreas de enfoque en el Foro Político de Alto Nivel de 2018 que tuvo lugar en el mes de julio. Pero tres objetivos se destacan por ser el más importante para el progreso del ODS 4. El primero es el Objetivo 15 sobre el acceso a los servicios básicos para los migrantes. Haciéndose eco del lenguaje de no dejar a nadie utilizado en toda la agenda de desarrollo sostenible, este objetivo busca asegurar que “todos los migrantes, independientemente de su estatus migratorio, puedan ejercer sus derechos humanos a través del acceso seguro a servicios básicos […] mientras aseguran que cualquier diferencial el tratamiento debe basarse en la ley, ser proporcionado, perseguir un objetivo legítimo, de conformidad con el derecho internacional de los derechos humanos”.

Continúa prometiendo “Proporcionar una educación inclusiva y equitativa de calidad a los niños y jóvenes migrantes, así como facilitar el acceso a oportunidades de aprendizaje permanente, incluso mediante el fortalecimiento de las capacidades de los sistemas educativos y facilitando el acceso no discriminatorio al desarrollo de la primera infancia, formal escolaridad, programas de educación no formal para niños a los que el sistema formal es inaccesible, capacitación laboral y vocacional, educación técnica y capacitación lingüística, así como el fomento de alianzas con todos los interesados ​​que pueden apoyar este esfuerzo “.

 

Es una larga lista de peticiones, tal vez, pero que cubre muchos de los objetivos del ODS 4, y el énfasis renovado en el principio de no discriminación es bienvenido. El segundo es el Objetivo 16 sobre el empoderamiento de los migrantes y las sociedades para lograr la plena inclusión y la cohesión social. Dos acciones relacionadas con este objetivo implican cambios en la manera en que muchos países actualmente están administrando la educación de los inmigrantes. “Desarrollar objetivos de políticas nacionales a corto, mediano y largo plazo con respecto a la inclusión de los migrantes en las sociedades, incluida la integración en el mercado laboral, la reunificación familiar, la educación, la no discriminación y la salud, incluso fomentando alianzas con partes interesadas relevantes”.

Promover entornos escolares acogedores y seguros, y apoyar las aspiraciones de los niños migrantes mejorando las relaciones dentro de la comunidad escolar, incorporando información empírica sobre la migración en los planes de estudios y dedicando recursos específicos a escuelas con una alta concentración de niños migrantes para la integración actividades para promover el respeto por la diversidad y la inclusión, y para prevenir toda forma de discriminación, incluido el racismo, la xenofobia y la intolerancia. Este último se alinea bien con el sentimiento en el objetivo 4a de los ODS sobre “entornos de aprendizaje seguros e inclusivos” y con las aspiraciones contenidas en el objetivo 4.7 sobre ciudadanía global. El tercero es el objetivo 18 de invertir en el desarrollo de habilidades y facilitar el reconocimiento mutuo de habilidades, cualificaciones y competencias.

La falta de correspondencia entre las calificaciones de habilidades en algunos países y el reconocimiento de habilidades en otros deja tanto talento desperdiciado, lo que resulta una total frustración. Un compromiso global para desarrollar normas y directrices para el reconocimiento mutuo de calificaciones extranjeras y habilidades no formalmente adquiridas, trabajar en la comparabilidad de los marcos nacionales de cualificaciones, involucrar al sector privado, extender programas de pasantías y tutoría, y proporcionar capacitación específica para el idioma podría miles, si no millones, de vidas de personas alrededor.

¿Dónde está el próximo?

A dónde nos lleve este avance dependerá de los mecanismos de revisión que se establecerán para examinar el progreso. El GCM no es vinculante. Habrá un Foro Internacional de Revisión de Migraciones en 2022, 2026 y 2030, aunque esto no es lo mismo que un mecanismo de revisión formal, que deja la responsabilidad, como nos faltaba en el Informe GEM 2017/8. Además de los mecanismos de transparencia, rendición de cuentas y evaluación del desempeño, también está la cuestión del apoyo que ahora se brinda a los Estados miembros en sus esfuerzos nacionales de implementación. El Compact es solo eso, un compacto. Ofrece un mensaje positivo para la educación como una oportunidad para aprovechar al máximo los flujos migratorios. Pero los detalles deben ser detallados. Y ahí es donde será útil el Informe 2019 GEM, con su análisis global completo de políticas probadas, probadas, fallidas y probadas.

 

El sector privado de Sudáfrica pide que se acabe con las letrinas de pozo en las escuelas

El sector privado de Sudáfrica pide que se acabe con las letrinas de pozo en las escuelas

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En los últimos años, reportes de niños que murieron al caer en letrinas de pozo en Sudáfrica, seguidos por una avalancha de casos legales, condujeron al presidente a lanzar una nueva iniciativa de Saneamiento Adecuado para la Educación (SAFE, por sus siglas en inglés) la semana pasada en asociación con el sector privado. Es una respuesta a “una necesidad humana urgente”, dijo, que “ahorrará a generaciones de jóvenes sudafricanos la indignidad, la incomodidad y el peligro de usar letrinas de pozo y otras instalaciones inseguras en nuestras escuelas”.

En Sudáfrica hay casi 4.000 escuelas, principalmente rurales y municipales, que solo tienen letrinas de pozo u otras instalaciones de saneamiento inapropiadas. Tras un llamamiento al sector privado, varias empresas y organizaciones se comprometieron a invertir casi R45 millones ($3 millones), así como a proveer gratuitamente servicios profesionales y técnicos que harán posible la implementación de proyectos SAFE. Como parte de esta iniciativa, las empresas construirán inodoros basados en nuevas tecnologías para las escuelas o adoptarán grupos de escuelas como escuelas modelo para soluciones conjuntas de saneamiento, agua y energía sin conexión a la red.

El tema es polémico. El mismo día en que el Presidente lanzó esta iniciativa, el departamento de educación se opuso a una sentencia que le obligaba a dejar de usar las letrinas de pozo en las escuelas ante el tribunal constitucional, la corte más alta del país. Por ende, informaron los medios, el departamento no está dispuesto a asumir la responsabilidad de proporcionar otros servicios que no sean las letrinas de pozo. Este parece un caso de prueba para la rendición de cuentas, donde se están eludiendo responsabilidades, y se está exigiendo que la ley que proteja el derecho a la educación de las personas.

El acceso al saneamiento básico es parte de la provisión de una educación de calidad. Como nuestra investigación indicó en el Informe GEM 2017/8, entre 145 países con datos, el acceso de las escuelas primarias a instalaciones de saneamiento básico era inferior al 50% en 28 países, incluidos 17 en África subsahariana. En lo que refiere a si las niñas tienen instalaciones separadas, los datos son limitados, y aún más en lo que refiere a si las instalaciones están bien mantenidas o incluso son funcionales. Mientras tanto, los alumnos con discapacidades se enfrentan a obstáculos particulares, como la falta de equipos de movilidad y edificios diseñados de manera inapropiada, un tema que abordaremos en el Informe GEM 2020 sobre la inclusión y la educación.

Las deficiencias de infraestructura tienden a ser más comunes en las escuelas que atienden a poblaciones desfavorecidas. En Turquía, el 4% de los directores que atienden a las poblaciones más acomodadas pero el 69% de los que atienden a las poblaciones desfavorecidas informaron que la enseñanza se vio obstaculizada por mala infraestructura física. En América Latina, es mucho menos probable que los estudiantes de primaria de escasos recursos asistan a escuelas con servicios básicos de agua y saneamiento. En México, un 19% de los estudiantes más pobres de tercer grado asistían a escuelas con instalaciones adecuadas de agua y saneamiento, en comparación con un 84% de los estudiantes más ricos.

 

Las malas instalaciones de saneamiento son un problema mundial que afecta a muchos países, la asociación público-privada de Sudáfrica es un enfoque para abordarlo. El papel de las empresas, como posibles patrocinadoras e innovadoras, se reconoce y se integra en la visión de implementación de la agenda de desarrollo sostenible. Sin embargo, un compromiso fructífero con el sector privado requiere roles claros, procesos transparentes, y el compromiso y la capacidad de seguimiento del gobierno. El papel de los actores no estatales en la educación se analizará en el Informe GEM 2021.

Millones de niños refugiados no van a la escuela, nuevo informe de ACNUR

Millones de niños refugiados no van a la escuela, nuevo informe de ACNUR

Cuatro millones de niños refugiados no asisten a la escuela, asegura ACNUR, la Agencia de la ONU para los Refugiados, en un informe publicado el pasado 29 de agosto de 2018. Este es un aumento de medio millón de niños refugiados fuera de la escuela en solo un año.

El informe, Turn the Tide: Refugee Education in Crisis, muestra que, a pesar de los esfuerzos de los gobiernos, el ACNUR y sus socios, la matriculación de niños refugiados en la escuela no sigue el ritmo de la creciente población de refugiados. A fines de 2017, había más de 25,4 millones de refugiados en todo el mundo, 19,9 millones de ellos bajo el mandato del ACNUR. Más de la mitad – 52 por ciento – eran niños. Entre ellos, 7,4 millones estaban en edad escolar.

“La educación es una forma de ayudar a los niños a sanar, pero también es clave para reconstruir sus países”, dijo Filippo Grandi, Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. “Sin educación, el futuro de estos niños y sus comunidades se verá irrevocablemente dañado”.

Solo el 61% de los niños refugiados asisten a la escuela primaria, en comparación con el 92% de los niños de todo el mundo.

A medida que los niños refugiados crecen, esta brecha crece. Casi dos tercios de los niños refugiados que van a la escuela primaria no llegan a la escuela secundaria. En total, el 23% de los niños refugiados asisten a la escuela secundaria, en comparación con el 84% de los niños del mundo.

En el nivel terciario, la brecha se convierte en un abismo. A nivel mundial, la matrícula en la educación superior es del 37%, mientras que solo el uno por ciento de los refugiados tiene la misma oportunidad, una cifra que no ha cambiado en tres años.

“La escuela es el primer lugar en meses o incluso años en que los niños refugiados encuentran cualquier normalidad”, agrega Grandi. “De acuerdo con los patrones actuales, a menos que se realicen inversiones urgentes, cientos de miles de niños más se sumarán a estas inquietantes estadísticas”.

El informe destaca los avances logrados por aquellos comprometidos con la Declaración de Nueva York para refugiados y migrantes al inscribir a 500,000 niños refugiados que no asisten a la escuela en 2017. Al mismo tiempo, exige que se haga más para garantizar que todos los refugiados reciban la educación de calidad que se merecen.

El informe insta a los países de acogida a inscribir a los niños refugiados en los sistemas nacionales, con un plan de estudios adecuado, a través de la escuela primaria y secundaria, para permitir calificaciones reconocidas que pueden ser su trampolín hacia la universidad o la formación profesional superior.

También toma nota de que los países de las regiones en desarrollo albergan al 92% de los refugiados en edad escolar del mundo y necesitan un apoyo financiero más sostenido de la comunidad internacional.

 

Finalmente, el informe hace un llamamiento para alianzas más fuertes con el sector privado, las organizaciones humanitarias y de desarrollo y los gobiernos para aumentar las soluciones sostenibles para la educación de los refugiados.

Sobre el informe

‘Turn the Tide: Refugee Education in Crisis’ es el tercer informe anual de educación del ACNUR. El primero, ‘Missing Out’, fue lanzado en 2016 antes de la Cumbre de Refugiados y Migrantes de la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2016. Pidió a los donantes que brinden fondos predecibles y de varios años para la educación de los refugiados. El segundo, “Left Behind”, fue lanzado en 2017. Destacó la brecha en la oportunidad entre los niños refugiados y sus compañeros no refugiados y pidió que la educación se considere fundamental para la respuesta a las emergencias de los refugiados.

El informe incluye un prefacio de Filippo Grandi, Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, así como los comentarios finales de la Enviada Especial del ACNUR, Angelina Jolie.

 

Acerca del ACNUR

El ACNUR, la Agencia de las Naciones Unidas para los Refugiados, lidera la acción internacional para proteger a las personas que se ven obligadas a abandonar sus hogares debido a conflictos y persecución. Brindamos asistencia para salvar vidas como refugio, alimentos y agua, ayudamos a salvaguardar los derechos humanos fundamentales y desarrollamos soluciones que aseguran que las personas tengan un lugar seguro para llamar hogar donde puedan construir un futuro mejor. También trabajamos para garantizar que a las personas apátridas se les otorgue una nacionalidad.

Se lanza nuevo programa de Becas del Informe GEM

Se lanza nuevo programa de Becas del Informe GEM

gemr_sp_rgb_02.jpgSe acaba de lanzar un nuevo programa de Becas del Informe GEM (GEM Report Fellowship) gracias al apoyo de las Open Society Foundations. La Beca tiene como objetivo fortalecer la base de pruebas sobre la educación comparada.

La primera convocatoria de becas se acaba de poner en línea y las candidaturas se recibirán hasta el 28 de septiembre. Tales convocatorias se harán dos veces al año con el objetivo de recibir un promedio de tres becarios o becarias por año en el equipo. Las becas generalmente proporcionarán o contribuirán a la financiación de los becarios para que estos lleven a cabo sus investigaciones y construyan sus redes durante un año. Los becarios pasarán al menos un mes en la Sede de la UNESCO en París.

Basado en el modelo exitoso de las Becas Thomas J. Alexander de la OCDE, el programa de Becas del Informe GEM apoyará a investigadores académicos y formuladores de políticas orientados a la investigación para que estos realicen estudios sobre la educación internacional y comparada con un enfoque especial en:

  • utilizar los recursos de datos del Informe GEM, en particular las encuestas de hogares y escuelas vinculadas a la base de datos de desigualdad en la educación mundial (World Inequality in Education Database), para fortalecer los análisis de tendencias mundiales, regionales y nacionalesrelacionadas con temas de acceso, equidad, inclusión y calidad;
  • fortalecer el contenido del Informe GEM con respecto a su cobertura de temas importantes a nivel regional y nacional, a través de análisis basados en pruebas de políticas y prácticas educativas;
  • contribuir al avance de la agenda de seguimiento del ODS 4, especialmente en lo que refiere a temas relacionados con el marco de indicadores globales y temáticos que se destacaron en informes anteriores; y
  • apoyar los temas de los próximos informes GEM, es decir, la educación inclusiva en 2020 (incluyendo un enfoque especial en (i) la discapacidad y (ii) América Latina) y el papel de los actores no estatales en la educación en 2021.

Las becas son para individuos excepcionales que tengan habilidades de investigación cuantitativa, demuestren un potencial de impacto transformador en su campo, y compartan el compromiso de brindar mejores oportunidades educativas a más personas. Aprendiendo de su experiencia con el equipo, los becarios también podrán participar e influir en el trabajo del Informe GEM.

Comparta la noticia con sus redes y visite la convocatoria de propuestas en línea para obtener más información.

Fuente: Blog de la Educación Mundial

10 mensajes y 10 recomendaciones sobre la discapacidad y la educación

10 mensajes y 10 recomendaciones sobre la discapacidad y la educación

Programado para coincidir con la Cumbre Global sobre la Discapacidad que se celebró la semana pasada, organizada conjuntamente por el Departamento de Desarrollo Internacional del Reino Unido, el Gobierno de Kenya y la Alianza Internacional sobre la Discapacidad, desde GEM REPORT produjo un resumen del contenido relacionado con la discapacidad y la educación de sus informes desde 2010. Este resumen proporcionó antecedentes para las personas que participaron en la Cumbre, así como para aquellos que desean participar en la consulta en línea que se está llevando a cabo actualmente para el Informe GEM 2020 sobre la inclusión y la educación.

El resumen presenta diez mensajes clave acompañados de evidencia correspondiente:

  1. La mayoría de los países se han comprometido a proteger el derecho a la educación de las personas con discapacidad, lo que proporciona una base para la rendición de cuentas.
  2. Pero la evaluación del cumplimiento de este derecho se complica por las definiciones borrosas y la falta de mecanismos de seguimiento.
  3. Las organizaciones de personas con discapacidad, así como las familias y las comunidades, pueden desempeñar un papel importante en el seguimiento de los compromisos del país con el derecho a la educación.
  4. Hay una falta de datos concretos que muestren la verdadera dimensión de las discapacidades en todo el mundo y su vínculo con la educación, aunque esto debería mejorar en poco tiempo.
  5. Sabemos que la marginación es más aguda para los niños con discapacidad.
  6. Una proporción relativamente mayor de niños con discapacidad vive en países más pobres.
  7. Los niños con discapacidad tienen menos probabilidades de asistir y completar la escuela primaria.
  8. Es más probable que las personas con discapacidad carezcan de habilidades básicas de alfabetización.
  9. La discapacidad se traspone con otras desventajas para exacerbar la desventaja de los niños.
    1. La pobreza es a la vez una causa potencial y una consecuencia de la discapacidad
    2. Las niñas y aquellos en situaciones de conflicto con discapacidades pueden ser especialmente vulnerables.
  10. Diferentes discapacidades crean desafíos muy diferentes en relación con la educación.

El resumen también enumera diez recomendaciones sobre políticas educativas destacadas en Informes GEM anteriores que son capaces de contrarrestar la marginación causada por las discapacidades:

  1. Los gobiernos deberían cumplir los compromisos de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de establecer mecanismos de coordinación, supervisión independiente, aplicación, denuncia y reparación.
  2. Medir el progreso educativo de los niños con discapacidad también requiere tener medidas basadas en encuestas de hogares representativas a nivel nacional, y no solo en los niños que asisten a la escuela.
  3. Los gobiernos deberían desarrollar currículos inclusivos para ayudar a derribar las barreras que enfrentan los niños con discapacidad en el aula.
  4. Separar a los niños de sus compañeros o familias es perjudicial para su desarrollo y potencial.
  5. Se debe apoyar a los maestros con herramientas de capacitación y pedagogía para llegar a los niños con necesidades especiales.
  6. Se deben contratar más maestros con discapacidades.
  7. Múltiples sectores deberían proporcionar servicios de la primera infancia para llegar a los niños de manera integral.
  8. Los enfoques para apoyar a las personas que viven con discapacidades deberían involucrar a la comunidad para aliviar las barreras sociales al progreso.
  9. Los países deben aplicar normas mínimas sobre el acceso a la escuela para los niños con discapacidad.
  10. Se requieren fondos adicionales para satisfacer las necesidades educativas de los niños con discapacidad.
Únase a la consulta en línea para el Informe GEM 2020 sobre la inclusión y la educación

Únase a la consulta en línea para el Informe GEM 2020 sobre la inclusión y la educación

Tras los informes anteriores del GEM sobre la educación y los otros ODS (2016), la rendición de cuentas (2017/8) y la migración y el desplazamiento (2019), el Informe GEM 2020 se centrará en la inclusión. Una consulta en línea en relación con el Informe se abrió esta mañana y durará ocho semanas. Le invitamos a participar.

Reflejando la orientación general de los ODS de “no dejar a nadie atrás”, el Informe GEM 2020 examinará en profundidad la inclusión y la educación, mostrando las barreras que enfrentan los más vulnerables, incluidas las personas con discapacidad.

Una nota de concepto inicial para el Informe indica que, mediante un análisis de políticas en todo el mundo, la investigación buscará evidencia sobre diferentes elementos de los sistemas educativos que pueden apoyar la inclusión, como las leyes y las políticas, la gobernanza y las finanzas, los materiales curriculares y de aprendizaje, los maestros, la infraestructura escolar, la selección de escuelas, y los puntos de vista de los padres y de la comunidad. Se examinará una gama de indicadores para determinar su efectividad en la medición de la inclusión en la educación.

El Informe 2020 hará las siguientes preguntas:

  1. ¿Cuáles son las soluciones clave en materia de políticas para cada uno de los elementos de la educación inclusiva para garantizar la consecución del ODS 4?
  2. ¿Cómo pueden anticiparse y superarse los obstáculos comunes a la implementación de tales políticas de educación inclusiva?
  3. ¿Qué arreglos se necesitan para asegurar la coordinación entre los diversos sectores gubernamentales y niveles de gobierno y con otras partes interesadas para superar las diferentes y superpuestas dimensiones de exclusión?
  4. ¿Cómo aseguran los sistemas educativos el seguimiento de la exclusión en la educación (con respecto tanto al logro o éxito de la educación individual como a los factores sistémicos) y cómo pueden mejorarse las prácticas actuales? ¿En qué medida siguen los sistemas la exclusión del proceso de aprendizaje de los estudiantes que están en las escuelas?
  5. ¿Qué canales de financiamiento se utilizan para las políticas de educación inclusiva en todo el mundo? ¿Cómo se asegura su seguimiento y cómo afectan la práctica local?

El equipo quisiera invitarle a:

  • Aportar retroalimentación sustancial a las líneas de investigación propuestas
  • Presentar ejemplos interesantes de políticas y prácticas de todo el mundo que destaquen cómo son las políticas de educación inclusiva en diferentes países y cómo se implementa la educación inclusiva en las escuelas y aulas
  • Recomendar campos potenciales para realizar nuevas investigacionesbasándose en fuentes ya establecidas o inexploradas de datos cuantitativos y cualitativos

Las opiniones de cualquier persona interesada en la educación y el desarrollo –ya sean gobiernos, organizaciones no gubernamentales, donantes, investigadores, profesionales, padres y estudiantes– son bienvenidas. Por favor lea la nota de concepto (inglés francés español) y contribuya a esta consulta en línea antes de finales de septiembre.

Publique sus contribuciones como comentarios (a continuación) en este blog, proporcionando enlaces a informes de investigación, documentos de política, evaluaciones y otros documentos o bases de datos que considere útiles para el equipo del Informe.

Si prefiere enviar sus comentarios por correo electrónico o adjuntar los documentos o datos que quisiera compartir con el equipo del Informe GEM, envíelos directamente a gemreport@unesco.org indicando “Consulta del Informes 2020” como tema del mensaje.

Publicado por Blog de la Educación Mundial

No educar a las niñas puede costarle a los países hasta 30 billones de dólares en pérdidas

No educar a las niñas puede costarle a los países hasta 30 billones de dólares en pérdidas

Apostar por la educación de niñas y mujeres representa sin duda una apuesta por la transformación de sus vidas, impulsando el desarrollo y la sostenibilidad de las sociedades en las que viven, permitiéndoles desarrollarse como personas, salir de la pobreza, reducir la mortalidad infantil y favorecer el crecimiento económico.

 

En el caso de las niñas de África Subsahariana, invertir en su educación podría representar un 25% de productividad en el sistema agrícola de esa región. El poder incentivar a estas comunidades con proyectos educativos de calidad transformaría sus vidas, suponiendo una mejora de su salud y de la de sus familias, saber cuáles son sus derechos, tener oportunidad de acceder a un empleo digno y bien remunerado, tener derecho a decidir contraer matrimonio o, cómo y cuándo ser madres. Las niñas que no asisten a la escuela tienen seis veces más de posibilidades de casarse, por lo que la escolarización es un factor clave para el futuro.

 

Sin educación se les priva de ser ciudadanas con voz en su sociedad. Educar a las niñas y a las mujeres tiene innumerables beneficios: por cada año de educación de la madre, su hija o hijo pasará 0,32 años más en la escuela; si todas las mujeres en los países de ingresos bajos y medianos completaran la enseñanza primaria, la tasa de mortalidad de sus hijos menores de 5 años se reduciría un 15%, si completaran la educación secundaria, se reduciría un 49%, lo que equivaldría a unos 2,8 millones de vidas salvadas; si todas las niñas completan la enseñanza primaria en África Subsahariana y Asia Meridional y Occidental, la cantidad de niñas que están casadas al cumplir 15 años se reduciría en un 14% y con educación secundaria completa se casarían un 64% menos de niñas.

 

El informe del Banco Mundial titulado Oportunidades Perdidas: El alto costo de no educar a las niñas, presentado con el apoyo de Children’s Investment Fund Foundation, Global Partnership for Education y Malala Fund, señala que las barreras para completar 12 años de educación (en promedio) les cuesta a los países entre $15 y $30 billones de ganancias y productividad perdida.

 

Permitir que las niñas y mujeres se puedan escolarizar amplía la gama de beneficios sociales y económicos tanto para las niñas como para sus hijos y sus comunidades. Por consecuencia eliminaría casi en su totalidad problemas como: el matrimonio infantil, las altas tasas de fertilidad en un tercio en los países con un alto crecimiento de la población, la mortalidad infantil y la malnutrición. Malala Yousafzai, manifestó que “Más de 130 millones de niñas no pueden convertirse en ingenieras o periodistas o directoras ejecutivas porque la educación está fuera de su alcance, por consecuencia nuestro mundo pierde millones de dólares que podrían fortalecer la economía mundial, la salud pública y la estabilidad”. Y finalizó agregando que “Este informe es una prueba más de que no podemos permitirnos retrasar la inversión en las niñas”.

 

Puedes consultar el reporte detallado del Banco Mundial a través de este enlace: http://bit.ly/2JKcLd6

Futuro en Común presenta un informe alternativo para el cumplimiento de los ODS y la Agenda 2030

Futuro en Común presenta un informe alternativo para el cumplimiento de los ODS y la Agenda 2030

El pasado jueves 12 de julio, Futuro en Común, un espacio de encuentro entre organizaciones, movimientos, redes y plataformas sociales en España en el que participa Entreculturas, presentó en el Real Jardín Botánico de Madrid un informe alternativo ante el Examen Nacional Voluntario del Gobierno en el Foro Político de Alto Nivel de Naciones Unidas que se realizará en Nueva York este 18 de julio. Tal y como señala la Coordinadora ONGD, con este informe, Futuro en Común “reclama la puesta en marcha de las medidas anunciadas por el Gobierno para la aplicación de la Agenda 2030”.

En este acto intervinieron en una primera mesa, Marcos Gordillo, como representante de Futuro en Común, y Gabriel Ferrero, asesor para la Agenda 2030 del Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación. En una segunda mesa, moderada por la periodista Alejandra Agudo, participaron Cristina Monge, miembro de Ecodes, y Carlos Susía, presidente de EAPN-España, para explicar algunos de los contenidos y propuestas del informe. En ella estuvieron también los activistas Annete Merino, superviviente de la violencia machista y Javier Pérez, persona en situación de desempleo, para presentar sus testimonios personales, además de propuestas concretas.

En el informe se recoge un diagnóstico de la realidad española y una serie de iniciativas para situar la Agenda 2030 en el centro de la acción política, de forma que esta se focalice en el cuidado del planeta y la erradicación de la pobreza y todas las desigualdades.

Entre las propuestas del informe destaca la elaboración de una hoja de ruta para impulsar la definición de una Estrategia Nacional de Desarrollo Sostenible 2020-2030 participada, de consenso, concreta y medible, basada en la equidad, la sostenibilidad y la solidaridad, que ponga el foco en las personas y el planeta y responda a un proyecto de país con visión de largo plazo.  Además, el informe llama la atención sobre uno de los aspectos que más nos preocupan en Entreculturas: la necesidad de recuperar la política pública en cooperación, menoscabada en los últimos años. Así, solicita que se aumente el volumen de la Ayuda Oficial al Desarrollo –que actualmente se sitúa por debajo del 0,2%–  hasta alcanzar la media del 0,49% de los países de la OCDE. También reclama que estos fondos sirvan a sus objetivos genuinos  –la lucha contra la desigualdad y la pobreza– y no se desvíen ni se condicionen a otros fines, como el control de la migración.

Promoviendo cambios en las normas de género en América Latina: por qué importa la educación de los niños

Promoviendo cambios en las normas de género en América Latina: por qué importa la educación de los niños

En América Latina, las discusiones sobre educación y género son diferentes. Aquí, como se discutió durante un reciente taller convocado por la UNESCO para las partes interesadas clave de la educación en Brasilia, la brecha de género es a expensas de los niños, especialmente en el nivel secundario y para las familias más pobres.

El reciente documento de política del Informe GEM muestra que en América Latina y el Caribe, por cada 100 mujeres, 96 hombres completan la primaria, 94 completan el 1er ciclo de secundaria y 91 completan el 2o ciclo de secundaria, mientras que solo 83 asisten a algún tipo de educación postsecundaria.

Este no es un fenómeno nuevo: las disparidades en la educación secundaria han persistido en América Latina y el Caribe durante al menos 20 años.

Tasas de finalización del 1er ciclo de secundaria en América Latina y el Caribe, por género

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Fuente: World Inequality Database on Education

Diferentes factores mantienen a los niños y niñas fuera de la escuela

El análisis del Informe GEM argumenta que dos amplios conjuntos de factores se combinan para dejar a los niños rezagados.

En primer lugar, la pobreza y la necesidad de trabajar es quizás el principal factor que impide que los niños continúen su educación o que asistan de manera irregular y eventualmente abandonen la escuela. A diferencia de otras partes del mundo, los niños pobres tienden a cargar el peso de la marginación educativa en muchos países de América Latina y el Caribe. En Honduras, mientras que solo 65 hombres completaron el 2º ciclo de educación secundaria por cada 100 mujeres, solo 27 hombres pobres lo hicieron por cada 100 mujeres pobres en 2011.

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Tasas de finalización del 2º ciclo de secundaria en Honduras por género y pobreza

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Fuente: World Inequality Database on Education

Cuando el ingreso de un hogar pobre cae de manera repentina, la familia puede responder retirando al niño de la escuela secundaria para que pueda ganar dinero. E investigaciones de Brasil y Jamaica encontraron que los niños tienen más probabilidades de encontrar trabajos manuales y de construcción, que no requieren la finalización de la educación secundaria.

En segundo lugar, un ambiente escolar negativo puede ser un factor que debilita los lazos de los niños con el sistema educativo y en última instancia los expulsa de él. Los métodos de enseñanza tradicionales y los currículos tienden a reforzar los estereotipos de género y mantener el estatus quo.

Desafortunadamente, las escuelas con demasiada frecuencia pueden ser espacios donde los niños están expuestos a normas rígidas y violentas y, como se ha observado en Jamaica y Trinidad y Tobago, la violencia física y el acoso escolar pueden provocar un círculo vicioso de desvinculación de la educación y participación en pandillas escolares.

Pero tanto el factor de atracción del mercado laboral como el factor de expulsión de la comunidad escolar no son neutrales. Por el contrario, se pueden remontar a las normas de género prevalecientes en la sociedad, que crean expectativas específicas sobre la manera en que deben comportarse los niños. Las normas de género son perpetuadas, directa o indirectamente, por los sistemas educativos. Un currículo oculto genera sesgos de género en las representaciones de los libros de texto y en las prácticas de enseñanza. Estas normas y creencias que tradicionalmente se asocian con la exclusión de las niñas también pueden afectar negativamente a los niños.

Cultivando prácticas de la región

Los países de la región han adoptado muchos enfoques para abordar este desequilibrio.

Las transferencias de efectivo condicionadas a individuos o familias, siempre que un niño esté inscrito en la escuela y asista a ella regularmente, pueden compensar no solo los costos escolares directos, como honorarios, uniformes y libros, sino también los costos de oportunidad para los hogares pobres. En Jamaica, los niños que viven en áreas urbanas que recibieron transferencias de efectivo en el marco del “Programa de progresión a través de la salud y la educación” (PATH, por sus siglas en inglés) obtuvieron mejores resultados que los no beneficiarios (+4%) en el Examen de Rendimiento de Sexto Grado. El mejor rendimiento escolar contribuyó a que los niños recibieran plazas en escuelas secundarias de mayor calidad. PATH es uno de los pocos programas que varían según el grado y el género, y los niños en los grados superiores de la escuela primaria reciben mayores estipendios.

Los enfoques “de toda la escuela” que abordan el entorno escolar en general y su comunidad también pueden ayudar a promover un cambio sostenible. Los programas educativos cara a cara con niños y hombres jóvenes se han extendido más allá de las escuelas en una variedad de entornos, desde clubes y equipos deportivos hasta lugares de trabajo y otras instituciones.

En Brasil, gracias a la iniciativa gubernamental Escola Alberta, las escuelas ofrecen talleres para jóvenes los fines de semana para contrarrestar los altos niveles de violencia en las comunidades urbanas. Las actividades culturales, artísticas y deportivas se combinan con talleres sobre diversidad, derechos y ciudadanía. Las evaluaciones del programa indicaron varios resultados positivos, incluida una reducción de algunas formas de violencia y robo en las escuelas.

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Otro conjunto de iniciativas en Brasil fue establecido por el Instituto Promundo, una organización de la sociedad civil. El programa H incluyó sesiones de educación grupal, campañas dirigidas por jóvenes y activismo para transformar los estereotipos de género entre los hombres jóvenes. El programa M ayudó a las mujeres jóvenes a desafiar estereotipos profundamente arraigados. Ahora adoptado en más de 20 países, ha sido elogiado como una mejor práctica en la promoción de la igualdad de género. Las evaluaciones de los talleres educativos del Instituto Promundo con hombres jóvenes para prevenir la violencia de género y promover la igualdad de género en Brasil, Chile, India y Rwanda encontraron cambios significativos en las actitudes de género equitativas, así como disminuciones significativas en la violencia contra las parejas femeninas reportada por los participantes.

Estos ejemplos de la región demuestran que es posible involucrar a hombres y niños en el cambio de las normas de género y realizar cambios significativos de actitud y comportamiento. Aprender unos de otros, como sucedió el 26 de junio en el evento en Brasilia, es crucial para difundir buenas prácticas y encontrar soluciones que funcionen.

Si la educación no puede esperar, entonces la ayuda humanitaria debe aumentar

Si la educación no puede esperar, entonces la ayuda humanitaria debe aumentar

El Informe Global de Asistencia Humanitaria (GHA, por sus siglas en inglés) de 2018 fue publicado la semana pasada junto con el Informe de Tendencias Globales de la ACNUR. Así como hay más personas desplazadas que nunca, los niveles de asistencia humanitaria también están en su punto más alto.

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El informe GHA de 2018 muestra que la ayuda humanitaria ha aumentado durante cuatro años, aunque solo en un 3% entre 2016 y 2017. La asistencia humanitaria no solo está aumentando en términos absolutos; también está creciendo como un porcentaje de los presupuestos totales de ayuda como resultado del creciente impacto de los conflictos y los desastres naturales.

El informe GHA de 2018 también nos dice que más de 200 millones de personas necesitaron asistencia humanitaria internacional en 2017, una quinta parte de las cuales se encontraba en solo tres países: Siria, Turquía y Yemen. El hecho de que Siria haya estado en primer lugar durante cinco años es un recordatorio de que las crisis son en su mayoría prolongadas. No menos de 17 de los 20 mayores receptores de asistencia humanitaria internacional en 2017 fueron receptores a mediano o largo plazo.

El aumento de los niveles de ayuda humanitaria en los últimos años por fin ha llegado a la educación, como lo demostró nuestro documento de política del mes pasado. La financiación humanitaria global para la educación alcanzó los US$450 millones en 2016, de los cuales US$301 millones se destinaron a planes de respuesta humanitaria.

humanitarian aid 2Sin embargo, el informe GHA de 2018 nos recuerda que ha habido un déficit del 41% en los fondos solicitados en los llamamientos coordinados por la ONU. Muchas de los llamados hechos por el sector educativo, por lo tanto, han quedado sin respuesta. El porcentaje de la ayuda humanitaria total asignado la educación fue extremadamente bajo (tan solo un 2,1%). Esto está muy por debajo de lo necesario. Se demostró que, incluso si se hubiera alcanzado la meta del 4% para la educación, millones de personas habrían quedado sin ayuda.

Por qué la educación no es más priorizada en la agenda es un misterio. Especialmente cuando uno sabe, como demostramos en 2011, que los conflictos en países de bajos ingresos han durado más de una década, más de lo que la mayoría de los niños y jóvenes de dichos países normalmente pasarían en la escuela. Y esa educación es mucho más que una primera respuesta en las crisis: también es una socia estratégica para solucionar la raíz del problema. La educación todavía no se considera urgente y salvadora de vidas, y es devaluada como prioridad. Las intervenciones para salvar vidas generalmente se financian primero, como lo muestra el siguiente gráfico del GHA de 2018. De igual manera, los intentos de vincular la ayuda humanitaria y de desarrollo han sido más que tímidos.

3Han pasado dos años desde la Cumbre Humanitaria Mundial, cuando los donantes acordaron encontrar una nueva forma de trabajar. Fue entonces que se lanzó Education Cannot Wait (La ayuda no puede esperar), un fondo establecido para proporcionar educación a los niños en situaciones de crisis que tenía como objetivo recaudar US$3,85 mil millones para 2020. En marzo de este año, el Fondo había invertido US$81 millones en 14 países afectados por la crisis. Esto es bienvenido, pero insuficiente.

El informe GHA de 2018 sugiere que el panorama de la ayuda humanitaria no se está modificando, aparte de algunos ajustes marginales. Pero la educación no puede esperar. ¿De dónde vendrá la respuesta que necesitamos?

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